作为教师,我们一起见证着阅读教学的改革与成长。传统的阅读教学重知识传授而不重视学生自己的阅读和感悟;重视教师搬抄教案的灌输而不重视学生个性的独特理解和体验;重统一理解而不重视学生的多元解读和有创意的阅读。阅读千人一面,一样的阅读方法,相同的阅读过程,一致的阅读结果,甚至连考试的答案也采用唯一的标准。学生的阅读被套上了重重的枷锁,阅读的个性也被封闭。这几年,随着课改的推进,教师在转换自身角色的同时,也在不断地更新传统观念。其中,阅读教学就在这场变革中“豁然开朗”。学生的个性被放飞,教师也越来越珍视学生阅读的个性化体验。传统阅读蜕变成了“个性化阅读”。个性化阅读是充分顾及每一个学生的阅读心理,以学生自己的阅读、研读为主,引导学生探究性和创造性地感受理解、评价、鉴赏文本的过程,是自主的,体验的,批判的阅读实践。既然“阅读是学生的个性化行为。”教师就要实施行之有效的教学策略,促进学生的个性化阅读。
　　一、充实阅读时间
　　学生是阅读行为的主动者,而由于现实中个体性差异的客观存在,每个人的阅读需要必然带有一定的倾向性。阅读教学中实施个性化阅读,首先要把学生当成一个真正的读者,而不是被动接受的对象,并关注他们各自不同的阅读需要。教师要把课堂还给学生,把宝贵的时间留给学生阅读,让学生在最能照亮他们心灵的精神烛光的引领下,循着各自不同的路径,走进作者、走进作品。
　　然而,在现实教学中有些教师在学生接触文本之前就提出一连串的问题,如“你认为这篇课文哪些地方写得好?哪些地方让你感动?为什么?对于结尾你觉得合理吗……”为了能回答好问题,学生往往以一种急功近利的心理迅速阅读全文,而后开始寻找答案。阅读演绎成了对问题的被动呼应和敷衍。虽然教师提问本意是想使学生提出各自的想法,但这种教学方法则表现为一种压抑阅读个性的“集体性阅读”。因为在这一过程中,学生并未获得真正的心灵自由。他们联想和想象的翅膀如何飞翔?思想的野马如何驰骋?阅读本是一种自由和愉悦的精神体验,只有当学生在自由和愉悦的状态下,他们才是真正意义上的阅读的主人。但教师的问题却前设性地钳制了学生的视野,使之“带着铁链在舞蹈”,总不那么尽兴和彻底。尤其是鉴赏和评论性的阅读体验更需要建立在对文本的整体理解基础上。
　　沉寂之后的迸发则是教师教学的契机。教师不必从自己的阅读期待出发提出预先精心设置的“问题圈套”,而是先把时间留给学生阅读,尤其是批注阅读,待学生有感而发、有疑而注、有得而写以及圈圈点点之后再由学生提出问题。教师则抓住源自学生典型或精彩问题,由此生发开去,通过集体对话引导学生带着疑惑或悬念再到文本中探寻。这样才有利于学生触摸到文章的内核而不至于一直在文章的表面徘徊。
　　二、捕捉课堂生成
　　教学过程是多向互动、动态生成的过程,在很大程度上呈现“非预设”的特征。文本阅读无唯一答案,读出自己的见解,读出自己的思考,正是个性化阅读所追求的。因此,我们不要把心思只放在教材、教参和教案上,而更要关注学生在课堂活动中的状态,尊重并正确对待学生的“阅读初感”,紧紧扣住学生对文本的“初步反应”,即文本对话中的“亮点”“错误点”“质疑点”“争论点”“困惑点”等展开教学,向着文本更深处的内容展开对话,从而创造出更独特、更深厚、更丰富的对话成果。
　　如有位教师教学《黄鹤楼送别》,当学生齐读到长江水“浩浩荡荡”的时候,不约而同地提高了嗓门。这时候,一位学生提出来这个地方不应该重读,而应该读得轻轻的。教师意识到这是个有价值的生成信息,就把这个问题抛给全班学生讨论。学生们联系“送别”这个语境,并抓住“依然”“伫立”“凝视”等关键词语进行感悟,认识到轻轻地读,不仅更能够表现长江水那种无限延伸、悠远的意味,还能表现诗人那种依依不舍、悠悠的情思。再如一位教师教学《草船借箭》,让学生读课文,说说诸葛亮是个怎样的人,结果学生得出的结论很多:机智勇敢的人、诚恳的人、多谋的人、视死如归的人等,这与教师预设的“神机妙算的人”不同。但教师认识到学生的看法有道理,立即调整了教学思路,要求学生再读课文,以课文内容为依据进行个性化解读,使得诸葛亮的形象在学生的心中更为丰满,更为鲜活。
　　需要特别指出的是:个性化阅读要把握学生独特体验与文本价值取向的平衡。课标中也强调“阅读评价要综合考察,学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向。”学生由于生活经验和思维水平的局限,难免会在阅读理解中出现一些误解和偏离,出现一些对文本过度阐释的不和谐的声音。教师首先需要在仔细聆听的基础上对学生的“不和谐”声音作出判断。当学生的自由感悟过于散乱,或者与课文的价值取向发生矛盾,出现了原则性的错误时,教师要及时评价、引导,防止学生的个性化阅读误入歧途。
　　三、填补文本空白
　　接受美学理论认为,文本结构中存在着大量的空白、省略和模糊之处,甚至每一个句子中都有未写出来的地方,因此文本就像一张布满空洞的渔网。读者把文本作为自己的对象,在对象化的过程中,把自己的经验和想象的东西注入到文本的描写之中去,使原本只是符合抽象物的文本变得具体了。文字描写中空白、省略、模糊和模棱两可之处,在读者的想象和联想活动过程中,被填补、补充、清晰化和明确化了。
　　因此,教师可以利用课文所留出的“空白点”,开展创造性阅读活动;可以利用课文主题的“相似点”,开展拓展性阅读活动;可以利用教材中的未知领域,抓住“知识盲点”,激发学生的求知欲望和探究热情,指导他们进行研究性阅读活动;可以找到与其他学科、与社会生活的“交叉点”,组织学生开展语文实践活动等。
　　例如,我在教学《穷人》一课中桑娜把邻居家的两个孩子抱回来后,忐忑不安的心情这个部分,我引导学生抓住其中的五个“省略号”,想想在这些省略号中桑娜可能在想些什么,学生在解读了前文的基础上,他们想到桑娜家已经有五个孩子,她和丈夫拼命的干活也只能勉强填饱肚子,再加上两个孩子,生活的重担是否会把她和丈夫压垮;想到丈夫可能会因为无法接受她这一举动,而动手打她;想到她如果不收留这两个孩子,两个小生命将悲惨的饿死或冻死,她甚至好像听到了这两个孩子撕心裂肺的哭喊……
　　讲到这里,学生们善良的品性使他们和桑娜产生了共鸣,他们体会到了桑娜即使被丈夫痛打即使要面对更多的艰辛也要收养这两个孩子的坚定决心。我抓住这一契机让学生把他们刚才所想象的桑娜的内心活动用自己的语言填补到课文中,连起来读一读,这样一来桑娜善良,坚强的形象在学生心中一下子立体、高大起来。
　　四、激活教师评价
　　“你真棒。”“你说得太精彩了。”……这几年,课堂上老师这样的评价不绝于耳,老师对学生的表扬一浪高过一浪。的确,老师激励性的评价能够让学生充满自信,富有激情,但课堂中学生的积极性并不仅靠单一的表扬就能够保护和维系,若教師的引导能触拨学生的心灵之弦,使其思维和情感真正“动”起来,让思维与文本共舞,让精神律动,那也是入心的鼓舞和激发。因此,教师在充分肯定学生的独特体验和大胆陈述的同时也要注意“建设性评价”和“延时性评价”的灵活运用。
　　在教师给予学生充分肯定的同时,建设性的评价,能够给学生的指明学习的方向,引导他们对自己的意见和看法进行反思、评价甚至调整。例如:一次,我让学生对“爸爸笑了。”这个短句进行扩充。学生刚开始的扩充结果是:“爸爸开心得地笑了。”“亲爱的爸爸,欣慰的笑了。”扩充之后的句子,依然显得不够具体丰满。于是我给学生提了一个建设性的意见:同学们做得都对,不过老师觉得大家如果能够对你们所扩充的句子多问问“为什么”“怎么样”一定能扩充得更好。经我这样一点拨,孩子们思维一下子被激活了,他们结合自己的生活实际,很快地对自己的答案进行了调整,于是精彩不断:“北京申奥成功的那一刻,全国人民欢呼雀跃,爸爸也开心地笑了,但眼角却闪动着泪光。”“看到我进步,爸爸欣慰的笑了,他的笑容给了我更大的勇气和力量。”……学生由教师的点拨在学习技能方面获得一些积极变化时,他们就获得了自我成长的快乐,体验到了学习的意义。
　　《标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师多采用延时性评价。因为在正常情况下,由于受思维定势的影响,新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段,也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”,倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价,势必扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。运用延时评价,能让更多的同学有更广阔的思维空间,产生更多、更美好的创新灵感,使个性思维和个性品质得到充分发展。如一教师让学生找出“麻雀、老虎、狮子、狐狸”中不属同类的一个词,学生轻而易举地说出“麻雀”,理由是老虎、狮子和狐狸都是兽类,麻雀是鸟类。教师不忙评价,还问:“还有其他原因吗?”于是学生又说:“麻雀有翅膀,会飞,其他三种没有翅膀,不会飞。”教师继续鼓励学生发表不同意见,学生们说:“麻雀爱吃粮食,老虎它们爱吃肉。”“麻雀是母亲下的蛋孵出来的,另外三个不是。”“麻雀只有两只脚,其他三个却有四只脚。”……试想,如果教师运用即时评价而不是延时评价,学生有如此富有个性的思维,多角度、有创意的见解吗?
　　总之,个性化阅读需要教师在教学中张弛有度,让学生既有放飞个性的空间,又不至于迷失方向,误入歧途。让个性化阅读有如一方强有力的催化剂有力地催生着个性的种子破土而出,茁壮成长,让孩子心灵的成长如花般绽放。
　　作者单位:福建省福州罗源县起步小学