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本课在森林考察的情境下,围绕“大鸣山在大本营的什么方向上?”这一问题,逐步认识用方向与角度可以更准确的确定方向,并认识“东偏南50度”的意义。在“大鸣山在大本营的什么方向上?”问题情境下,如何对原有的知识和理解发起挑战,如何更好的把知识版块进一步补充与完善。
一、定位目标
在决定变独自的教学方式为讨论互动的学习方式的同时,教学目标也作了重新定位,除了“东偏南50度”这一知识性目标之外,还制定了如下培养目标:1.在问题情境下展开思维,经历知识形成的全过程,培养学生思维的有序性。2.在交往互动活动中收获来自同伴的影响与启发,感受集体攻关的优势,逐步形成与人交往合作学习的习惯,培养交往能力。
二、主要教学过程设计
师:在野外,考察小组在大鸣山迷路了,直升飞机迅速从大本营出发展开救援。
想一想:大鸣山在大本营的什么方向?(东南方)
师:根据大鸣山在大本营的东南方这条信息,飞机能准确到达大鸣山吗?(不能,从大本营到大鸣山沿东南方飞有无数种可能,极有可能到不了大鸣山。)
师抛出本节课的核心问题:谁能想一个办法更准确的确定大鸣山在大本营的什么方向?
进入本節课的第一次小组讨论
讨论一:直升飞机该往哪个方向飞呢?
生1:大鸣山好像在东方与南方的正中间,要不往正中间飞……
生2:我感觉大鸣山好像偏南一丁点儿,还是偏南一点飞吧……
生3:一丁点儿是多少?还是不准确。
另一小组的声音:
生1:(拿一只笔在东方与南方之间比划)发呆
生2:(看生1拿笔自己也拿笔比划)要正好摆到这条线上就好了。
生3:摆来摆去好像一个角在变大又变小。
师组织全班交流讨论:大鸣山在大本营的什么方向?有没有更准确一点的描述方法。
小组1:就在东南的正中间再偏南一点。
师:喔,这个“偏”字用得好,把范围缩小了一半。
小组2:但一半也挺大的,还是不知道准确位置。
师:拿教鞭在靠近南方的区域画弧,怎么办呢?
小组3:我发现这样摆来摆去像一个活动角。
生纷纷响应:咦,真的,像一个角
师:受同学的启发,你们有了新想法了吗?
进入本节课的第二次小组讨论
讨论二;能不能利用角度来描述大鸣山的准确位置?
小组内开始展开热烈讨论
生1:让我看看这个方向和正南组成多少度的角。
生2:我来量量它和正东组成的角是多少度?
生3;只用量一边就行了,另一边用90度来减。
师组织全班交流:
1、做出如何测量的示范。
2、集中各组的描述办法并进行常用说法的统一规定。
四、定位活动
在“交往性学习”活动中,教师要牢记目标,怀揣内容,打破平衡,合理组织,细心提炼。把课堂教学的重心转移到学生交流互动过程上来,帮助学生开展讨论活动,督促学生参与讨论活动,找准讨论活动在教学中的定位。本节课执教之后,结合讨论活动的效果展开如下思考:
1、打破认知平衡,激发交往欲望。“大鸣山在大本营的东南方向上”这个曾经准确无误,全班一致通过的答案在实际中却使直升飞机极有可能到不了大鸣山,这是怎么回事,现在又该怎么办?学生刚获得的认知平衡遭到打破,这里定有玄机。学习动机产生了,势必会给后面的学习活动带来不一样的影响。
2、巧设问题情境,细化交往过程。教师选择了在大问题情境下依次进行小问题的逐层突破,细化为:一:商量说想法。二:结合角度来描述位置。三:测量角度,统一表述方法。在每一个讨论过程结束后,无论结果怎样,教师都要给予及时的帮扶。
3、讨论形式不拘一格,教师角色随之变化。在本课中,教师使用了两次组内讨论,一次是在面临问题的初期把想法充分在组内展示出来;一次是在经过教师点拨帮扶之后给予人人在组内操作的机会。这时教师的角色是一名倾听者,但在关键处教师还要给学生及时提醒,帮助学生从零乱、分散的感知中跳出来,在全局上进行把握。
4、思考是活动的前提,等待是思考的必须。交往活动之前,抛出问题让学生先想一想,是对问题的再审读与再理解,明确问题的指向是合理思考开始的第一步。同时,也不要简单的认为只要进行一次讨论研究,就能得到最后结果,在这节课上老师组织了四次交流讨论,从认知平衡的打破,到矛盾的产生,到思索出现眉目,到思考逐步理顺,才最终得出有分量、有价值的结论。在模糊到清晰最后明朗化的过程之中,学生的思维不断的寻找新知建构的支点,正是有了思考时间的充分保证,才自然而然的出现了“偏”、“角度”这两个描述准确方向的字眼,使思维一步步走向深入,整个交往过程体现出了浓浓的数学思考的味道。
一、定位目标
在决定变独自的教学方式为讨论互动的学习方式的同时,教学目标也作了重新定位,除了“东偏南50度”这一知识性目标之外,还制定了如下培养目标:1.在问题情境下展开思维,经历知识形成的全过程,培养学生思维的有序性。2.在交往互动活动中收获来自同伴的影响与启发,感受集体攻关的优势,逐步形成与人交往合作学习的习惯,培养交往能力。
二、主要教学过程设计
师:在野外,考察小组在大鸣山迷路了,直升飞机迅速从大本营出发展开救援。
想一想:大鸣山在大本营的什么方向?(东南方)
师:根据大鸣山在大本营的东南方这条信息,飞机能准确到达大鸣山吗?(不能,从大本营到大鸣山沿东南方飞有无数种可能,极有可能到不了大鸣山。)
师抛出本节课的核心问题:谁能想一个办法更准确的确定大鸣山在大本营的什么方向?
进入本節课的第一次小组讨论
讨论一:直升飞机该往哪个方向飞呢?
生1:大鸣山好像在东方与南方的正中间,要不往正中间飞……
生2:我感觉大鸣山好像偏南一丁点儿,还是偏南一点飞吧……
生3:一丁点儿是多少?还是不准确。
另一小组的声音:
生1:(拿一只笔在东方与南方之间比划)发呆
生2:(看生1拿笔自己也拿笔比划)要正好摆到这条线上就好了。
生3:摆来摆去好像一个角在变大又变小。
师组织全班交流讨论:大鸣山在大本营的什么方向?有没有更准确一点的描述方法。
小组1:就在东南的正中间再偏南一点。
师:喔,这个“偏”字用得好,把范围缩小了一半。
小组2:但一半也挺大的,还是不知道准确位置。
师:拿教鞭在靠近南方的区域画弧,怎么办呢?
小组3:我发现这样摆来摆去像一个活动角。
生纷纷响应:咦,真的,像一个角
师:受同学的启发,你们有了新想法了吗?
进入本节课的第二次小组讨论
讨论二;能不能利用角度来描述大鸣山的准确位置?
小组内开始展开热烈讨论
生1:让我看看这个方向和正南组成多少度的角。
生2:我来量量它和正东组成的角是多少度?
生3;只用量一边就行了,另一边用90度来减。
师组织全班交流:
1、做出如何测量的示范。
2、集中各组的描述办法并进行常用说法的统一规定。
四、定位活动
在“交往性学习”活动中,教师要牢记目标,怀揣内容,打破平衡,合理组织,细心提炼。把课堂教学的重心转移到学生交流互动过程上来,帮助学生开展讨论活动,督促学生参与讨论活动,找准讨论活动在教学中的定位。本节课执教之后,结合讨论活动的效果展开如下思考:
1、打破认知平衡,激发交往欲望。“大鸣山在大本营的东南方向上”这个曾经准确无误,全班一致通过的答案在实际中却使直升飞机极有可能到不了大鸣山,这是怎么回事,现在又该怎么办?学生刚获得的认知平衡遭到打破,这里定有玄机。学习动机产生了,势必会给后面的学习活动带来不一样的影响。
2、巧设问题情境,细化交往过程。教师选择了在大问题情境下依次进行小问题的逐层突破,细化为:一:商量说想法。二:结合角度来描述位置。三:测量角度,统一表述方法。在每一个讨论过程结束后,无论结果怎样,教师都要给予及时的帮扶。
3、讨论形式不拘一格,教师角色随之变化。在本课中,教师使用了两次组内讨论,一次是在面临问题的初期把想法充分在组内展示出来;一次是在经过教师点拨帮扶之后给予人人在组内操作的机会。这时教师的角色是一名倾听者,但在关键处教师还要给学生及时提醒,帮助学生从零乱、分散的感知中跳出来,在全局上进行把握。
4、思考是活动的前提,等待是思考的必须。交往活动之前,抛出问题让学生先想一想,是对问题的再审读与再理解,明确问题的指向是合理思考开始的第一步。同时,也不要简单的认为只要进行一次讨论研究,就能得到最后结果,在这节课上老师组织了四次交流讨论,从认知平衡的打破,到矛盾的产生,到思索出现眉目,到思考逐步理顺,才最终得出有分量、有价值的结论。在模糊到清晰最后明朗化的过程之中,学生的思维不断的寻找新知建构的支点,正是有了思考时间的充分保证,才自然而然的出现了“偏”、“角度”这两个描述准确方向的字眼,使思维一步步走向深入,整个交往过程体现出了浓浓的数学思考的味道。