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在中年段阅读教学中，词语的理解往往让老师棘手。一方面，孩子们查字典的自觉意识还不够，即使查了字典，刻板地以词解词也无助于提高认识；另一方面，为理解某些重点词，往往要结合上下文设计一系列问题，或扯到课文以外的事物，不免破坏了文章的整体、圆融之美。理解词语的问题解决不好，必然不能迅速提升语感，怎样解决这个问题呢?
在低年段，孩子们很喜欢苏教版教材中的“词串”和“成语歌”，读起来充满感情，余味无穷。那么在中年段的课文教学中，能不能也像词串教学一样，不要单独地去理解某个词语，而是把段落甚至整篇课文的一组词联系起来，整体朗读、整体理解呢?
理论上是说得通的。根据“模糊”理论，有些词，可以意会，要言传反而说不清；有些词语，解释得清楚明白，反而失去了想象的空间。根据认知心理学，学生阅读文章获得的感受，不应是孤立的、零碎的、僵死的，而应借助各种“思维组块”，形成系统的、有内在整合力的认知结构。在课文的语段中，很多词语是意思相通、联系紧密的，如果科学地对意义关联的词语加以整合理解，学生在语境的融合和相似联想中，应该能更深刻地体会到词语的含义。
倾心地朗读，是搭建词语理解与感悟文本整体之间的桥梁。言为心声，朗读不是单向的信息传输，而是与课文作者的心灵对话与交融。语气、语调、节奏、韵律，都透露出对作品的理解。通过朗读课文中提炼出的词串，学生感受相应的声音节奏，可以激活他们的生活体验和原有认知结构中的相似组块，有利于对整个段落的理解。通过反复诵读完整的文本语段，又可以让学生在感性上、直觉上、整体上去认识、体验、占有文本的语言材料，从而进一步体会一连串关键词语的情感色彩。关键词理解到位了，必然能更好更投入地朗读课文，“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，二者相得益彰。
《东方之珠》第四自然段，写铜锣湾是香港三大闹市之一。教师指名读书后，让学生自由谈为什么喜欢这一段。接着让学生找出哪些词语可以让人体会到铜锣湾很热闹，相机板书“鳞次栉比、人流如潮、琳琅满目、摩天大厦”等词语，让学生组合起来读一读。学生读了这组词后，借助语音的物质外壳，对铜锣湾的热闹有了初步的感性印象。接下来，教师没有一个一个就词解词，而是放了一段铜锣湾实景录像，问学生现在你对哪个词语的理解更深刻了。在学生畅谈自己独特体验的同时，课件逐个出现摩天大厦高耸、楼房鳞次栉比、商品琳琅满目、人群穿梭往来的画面，教师同时对学生个别理解不到位的地方加以点拨。之后再让学生将这组词像成语一样连起来读一读，边读边在脑中想画面，进一步读出热闹、气派的韵味来。最后以这四个词为线索，引背这一段。
以上教学片段中，词语教学经历了整体——部分——整体的过程，整个语段的教学浑然一体。但学生对每个词语的认识却显然提高了。开始学生自读这一组词体会到的“热闹”，与在分别对四个词进行画面助读、个性解读、边读边在脑中“过电影”体会到的“热闹”肯定是不一样的。他们脑中的画面由模糊到清晰，理解由感性到理性，又借助朗读的语势、韵律，将理性复归为审美享受。
词语的理解还应讲求层次。在整体感悟之后，还得让词语在段落、篇章中走几个来回，反复品味咀嚼，一步步加深体验，就像动物反刍的一样。 教《小稻秧脱险记》，在读小稻秧遇险的语段时，我采用了以下策略：
1．读第一、二自然段，圈画那些表现杂草的凶狠和无礼的词。学生一下子找出了“团团围住、气势汹汹、蛮不讲理、不由分说、一拥而上、拼命、抢营养”等词语。
2．自己读读，试着把这组词语的味道读出来。指名朗读，全班评议，从语气和体态上指导学生“读进去”。
3．让学生谈谈，通过读，自己初步理解了哪些词。
4．放到课文中去读，进一步品味这组词语的味道。在自读基础上指名朗读，全班评议什么地方读得好，这里应注意不是评议朗读的技巧，而是评议对词句意义的理解及情感把握是否到位，在读中加深感受。
5．请一部分学生表演杂草，一个学生表演小稻秧，其他同学帮助设计(表演时的表情、动作，说话的语气等)。在情境渲染、动作表演、语言点拔等多重体验的基础上。进一步朗读、体会这些词语的意韵。 在这个教例中，我摈弃了以词解词的认知方式，带领学生经历了一个与课文文本反复对话的过程。从圈画出一组词语到尝试组块朗读，这是与该段文本内容的“相逢”，也是对词语意义的“初体验”；然后，把词语回归到文本中，进行文本语段朗读，和文本的语言文字“亲密接触”，这便是“相知”。经历了“相知”后，学生对词语意义也有了进一步体会，但是，这种体会不是割裂的，不单是对这组词语的理解水到渠成，对整个语段的理解也变得立体、丰盈起来。
夏丐尊在《传染语感于学生》中谈到：语言是寄托若干意义的符号，要把一语的含义以及内容充分了解，原是万难做到的事，要想再从文字上去感受它的内容，了解其表达之“情”就更难，需反复读书、思考、揣摩，除了学生自己的经验及能力外，怎么讲解、说明、查字典，都没有大用。夏先生一面强调了学生在词句理解方面的“内力”作用，另一方面指出教师的“外力”作用应体现在“把自己对于文字知情两方面的丰富感受力传染给学生”。教师在品读文本之后，揣摩学生可能出现的与文本沟通的障碍，抓住课文语段中有联系的词语，通过语言渲染、情境创设、视听导航等预设性手段，“传染”教者对语言文字的感受，帮助学生组块理解词语内蕴，经历在文章中反复咀嚼、深层叩击词句的过程，引发丰富的联想，以便学生读出自己独特的感受和滋味，建构新的内心图式组块，无疑是可行的。
基于以上认识和实践，在中年级阅读教学中，组块理解、反复咀嚼、读出词语韵味，是语感训练的好办法。
在低年段，孩子们很喜欢苏教版教材中的“词串”和“成语歌”，读起来充满感情，余味无穷。那么在中年段的课文教学中，能不能也像词串教学一样，不要单独地去理解某个词语，而是把段落甚至整篇课文的一组词联系起来，整体朗读、整体理解呢?
理论上是说得通的。根据“模糊”理论，有些词，可以意会，要言传反而说不清；有些词语，解释得清楚明白，反而失去了想象的空间。根据认知心理学，学生阅读文章获得的感受，不应是孤立的、零碎的、僵死的，而应借助各种“思维组块”，形成系统的、有内在整合力的认知结构。在课文的语段中，很多词语是意思相通、联系紧密的，如果科学地对意义关联的词语加以整合理解，学生在语境的融合和相似联想中，应该能更深刻地体会到词语的含义。
倾心地朗读，是搭建词语理解与感悟文本整体之间的桥梁。言为心声，朗读不是单向的信息传输，而是与课文作者的心灵对话与交融。语气、语调、节奏、韵律，都透露出对作品的理解。通过朗读课文中提炼出的词串，学生感受相应的声音节奏，可以激活他们的生活体验和原有认知结构中的相似组块，有利于对整个段落的理解。通过反复诵读完整的文本语段，又可以让学生在感性上、直觉上、整体上去认识、体验、占有文本的语言材料，从而进一步体会一连串关键词语的情感色彩。关键词理解到位了，必然能更好更投入地朗读课文，“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，二者相得益彰。
《东方之珠》第四自然段，写铜锣湾是香港三大闹市之一。教师指名读书后，让学生自由谈为什么喜欢这一段。接着让学生找出哪些词语可以让人体会到铜锣湾很热闹，相机板书“鳞次栉比、人流如潮、琳琅满目、摩天大厦”等词语，让学生组合起来读一读。学生读了这组词后，借助语音的物质外壳，对铜锣湾的热闹有了初步的感性印象。接下来，教师没有一个一个就词解词，而是放了一段铜锣湾实景录像，问学生现在你对哪个词语的理解更深刻了。在学生畅谈自己独特体验的同时，课件逐个出现摩天大厦高耸、楼房鳞次栉比、商品琳琅满目、人群穿梭往来的画面，教师同时对学生个别理解不到位的地方加以点拨。之后再让学生将这组词像成语一样连起来读一读，边读边在脑中想画面，进一步读出热闹、气派的韵味来。最后以这四个词为线索，引背这一段。
以上教学片段中，词语教学经历了整体——部分——整体的过程，整个语段的教学浑然一体。但学生对每个词语的认识却显然提高了。开始学生自读这一组词体会到的“热闹”，与在分别对四个词进行画面助读、个性解读、边读边在脑中“过电影”体会到的“热闹”肯定是不一样的。他们脑中的画面由模糊到清晰，理解由感性到理性，又借助朗读的语势、韵律，将理性复归为审美享受。
词语的理解还应讲求层次。在整体感悟之后，还得让词语在段落、篇章中走几个来回，反复品味咀嚼，一步步加深体验，就像动物反刍的一样。 教《小稻秧脱险记》，在读小稻秧遇险的语段时，我采用了以下策略：
1．读第一、二自然段，圈画那些表现杂草的凶狠和无礼的词。学生一下子找出了“团团围住、气势汹汹、蛮不讲理、不由分说、一拥而上、拼命、抢营养”等词语。
2．自己读读，试着把这组词语的味道读出来。指名朗读，全班评议，从语气和体态上指导学生“读进去”。
3．让学生谈谈，通过读，自己初步理解了哪些词。
4．放到课文中去读，进一步品味这组词语的味道。在自读基础上指名朗读，全班评议什么地方读得好，这里应注意不是评议朗读的技巧，而是评议对词句意义的理解及情感把握是否到位，在读中加深感受。
5．请一部分学生表演杂草，一个学生表演小稻秧，其他同学帮助设计(表演时的表情、动作，说话的语气等)。在情境渲染、动作表演、语言点拔等多重体验的基础上。进一步朗读、体会这些词语的意韵。 在这个教例中，我摈弃了以词解词的认知方式，带领学生经历了一个与课文文本反复对话的过程。从圈画出一组词语到尝试组块朗读，这是与该段文本内容的“相逢”，也是对词语意义的“初体验”；然后，把词语回归到文本中，进行文本语段朗读，和文本的语言文字“亲密接触”，这便是“相知”。经历了“相知”后，学生对词语意义也有了进一步体会，但是，这种体会不是割裂的，不单是对这组词语的理解水到渠成，对整个语段的理解也变得立体、丰盈起来。
夏丐尊在《传染语感于学生》中谈到：语言是寄托若干意义的符号，要把一语的含义以及内容充分了解，原是万难做到的事，要想再从文字上去感受它的内容，了解其表达之“情”就更难，需反复读书、思考、揣摩，除了学生自己的经验及能力外，怎么讲解、说明、查字典，都没有大用。夏先生一面强调了学生在词句理解方面的“内力”作用，另一方面指出教师的“外力”作用应体现在“把自己对于文字知情两方面的丰富感受力传染给学生”。教师在品读文本之后，揣摩学生可能出现的与文本沟通的障碍，抓住课文语段中有联系的词语，通过语言渲染、情境创设、视听导航等预设性手段，“传染”教者对语言文字的感受，帮助学生组块理解词语内蕴，经历在文章中反复咀嚼、深层叩击词句的过程，引发丰富的联想，以便学生读出自己独特的感受和滋味，建构新的内心图式组块，无疑是可行的。
基于以上认识和实践，在中年级阅读教学中，组块理解、反复咀嚼、读出词语韵味，是语感训练的好办法。