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【摘要】教师隐喻为探究教师内心世界，理解教师的教育教学倾向提供了有价值的视角，不仅从一定程度上反应了社会对教师的评价或期望，还可以促进教师的自我反总和成长。本文在面顾了常见的教师隐喻及其理论背景后，着重从建构主义理论角度，重新审视了传统教师隐喻，以“园丁”，“一桶水”、“工程师”和“蜡烛”隐喻为例，指出其包含的不合理因素，并从建构主义理论出发，对教师角色定位及教学法改革提出建议。
【关键词】教师隐喻 建构主义理论 教师角色 教学法改革
1 教师隐喻及其理论背景
隐喻通常被理解为语言的一种修辞方式，而在认知语言学中，隐喻是人类概念系统的基础，Lakoff&Johnson（1980）明确指出：“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，而且也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普遍概念系统在本质上基本是隐喻的”隐喻的本质是通过一种事物的理解和经历来理解另一件事物；通过隐喻，我们可以看到两个不同实体的相似性；通过隐喻，人们可以将一个已有的较为简单的知识与一个新的、较为复杂的、有待学习的知识连接起来（刘熠，2010）。随着近年来对隐喻现象的深入研究，作为一种思维方式、认知工具和语言文化现象，隐喻“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；隐喻不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认知自身的途径”（胡萍英，2010）。
教师隐喻是借用另一个事物来指代教师。它是关于教师形象的社会共识及文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀带来的精神财富与生活概念（唐松林&李科，2012）。教师隐喻是表达“教师是什么”、“教学是什么”、“学生是什么”等教学思想的浓缩和载体（梁婧玉，2012）。人们熟知的教师隐喻有：“园丁”、“工程师”、“蜡烛”、“灯塔”、“火炬”、“粉笔”、“种子的培养着”、“一桶水”、“桥梁”、“雕塑家”、“绘画者”、“舵手”、“钥匙”、“孺子牛”、“梯子”、“摆渡者”、“路标”、“梯子”、“铺路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了这些正面向上、褒义的隐喻外，还有诸如“臭老九”、“警察”，“身心摧残者”等负面消极、贬义的隐喻，这是因为教师隐喻在特定的历史文化环境中产生，并与世俗观念和民族文化传统密切相关，经主流媒体与大众舆论的传播，从而广为流传（唐松林&李科，2012）。
传统的教师隐喻清晰的表达了教师伦理的基本价值取向。教师隐喻蕴含的伦理意义，规定了教师对学生、对知识与对自己必须做什么，以及如何做等伦理责任与义务问题。具体的说，它定义了教师与学生、教师与知识、教师与自身的关系之理。它成为教师人格的内在维度，决定着教师劳动的实践特征，暗示了教师关怀学生真实性的实现，描述了教师的道德责任和社会义务的定位倾向，说明了人们当时对教师的普遍价值与期望（唐松林&李科，2012）。
2 从建构主义视角重申传统教师隐喻
2.1 “园丁”隐喻
“园丁”隐喻是教师隐喻中使用最广、影响最大的一个。它充分表达了教师对花朵和幼苗的悉心照顾，培土、除草、施肥，不离不弃，无私奉献，是对教师职业和素养的肯定和赞扬。但是人们也日益对“园丁”隐喻进行了反思的批判，主要观点有：（1）园丁和植物、花朵之间是人与物的关系，“没有平等”可言，“而教师与学生的关系是人与人之间的关系，先天性的具有人格平等的地位”（2）园丁是“立法者”，“他们的任务就是设计、规划、监护和控制。作为花苗的学生则理应成为服从者，他们的任务就是听话、遵从和配合”（3）在园丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如兰花）被视为高贵，有的（如牵牛花）被视为卑贱，有的被视为杂草和野花铲被除，教师在教育活动中也会出现类似的行为，不能够一视同仁（高维，2011）。“園丁”隐喻虽然表达了教师的大爱，但是把学生比作是教师任意修剪的对象，不仅意味着是对学生的不尊重，而且是对其自由天性与自我存在的任意摧残。
人本主义教育被描述为“以学习者为主体的教学”，人本主义教师的出发点是将他们所说的每句话或者所做的每件事要或者、会对学习者成长和发展产生深刻的影响。在每项教学行为中，教师都把自己定义为一个人。因此，人本主义教学不仅仅是以学习者为主体，而且是以人为主体。教师对教学的看法反映出其对自己的看法，其教学行为反映出人格本质。在此基础上，一些教育理论家从建构主义理论出发，提出了“批判性反思”这一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教师成为“反思式实践者”（Schn 1983）。这样，教师就会对每天的专业工作实践进行批判性反思，以此来明确自己独特的世界观。社会建构者认为，批判性反思是一个很有帮助的分享过程，教师和学习者都参与到行动、监督、反思、反馈和进一步行动这样一个多层次的过程中（Williams&Burden 2011：47）。
因此，“园丁”要更加注重学生的生长性，既考虑到学生发展有其共同规律（可生长性与可塑造性），又要照顾到学生发展的个体差异性（每个种子会开出不同的花），同时也要注意整个生长的过程性及阶段性。这就要求教师在教育中，始终明确自己作为反思性从业者的职业定位和人文情怀。
2.2 “一桶水”隐喻
“教师要给学生一碗水，自己首先得有一桶水”。这一隐喻强调了教师的知识储备和教学技能，是对教师的职业素养提出的更高要求。随着知识的发展和科技的进步，“一桶水”似乎也不能满足，教师应该具有的是“一江水”，甚至“自来水”。学生什么时候想要，教师随时就可以提供。在教育理念上，“桶”的隐喻容易让人想到“灌输”的形象，似乎教师的作用就是要给学生“灌”知识。教师的桶和学生的碗里装的是一样的水，在从上往下“灌”的程中，学生不需要进行再加工，“桶论”反应的是一种应试教育的模式，学生只是被动的等待接受的容器，在考试中，把接受到的再“倒”出来。 关于学习主体，建构主义提倡以学习者为中心、以教师为指导的学习。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要对外部信息做主动的选择和加工，主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。另一方面，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者和导航者，而不是知识的传授者和灌输者。在教学设计过程中，应该兼顾如何体现学生的主体作用和教师的指导作用，从而使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变，使教师实现从单纯的知识传授者到教学过程的组织者、指导者的角色转换。
在建构主义指导下，教学工作者越来越明确认识到，与其时时期待着教师有一桶水倒在学生碗里，不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人，学生就是一眼泉，一眼充满灵气、各不相同、取之不尽、用之不竭的泉，教师要引导学生去自我挖掘、自我探索，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从一个“倒水人”变成“挖泉人”（路冬梅，2004）。
2.3 “工程师”隐喻
将教师比喻成“人类灵魂的工程师”，包含着丰富又复杂的含义。一方面，它把教师所从事的职业提升到了一个非常崇高的位置，不仅仅是“传道授业解惑”，更是“育人”，关乎心灵的发展、心智的提高，关乎人性的培育。另一方面，把教师比喻成“工程师”，反应的是一种工业模式，学生是没有生命的瓦、砖、钢铁，可以任工程师自己的意愿和蓝图塑造成产品。教育过程要复杂的多，远非简单的按照固定程序施工。工程师和制造物之间是单向的关系，而师生之间是双向关系（唐松林&李科，2012）。
根据建构主义对学习的建构，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是学习者以原有知识经验为背景对新的信息进行选择、解释和加工处理。从而建构新知识的有意义的过程。在这个过程中，学习者一方面需要以原有的知识经验为基础对当前的信息进行理解；另一方面，学习者对原有知识经验的运用不仅局限于简单的提取和套用，而需要依据新经验对原有经验本身做出调整和改造，以达到同化和顺应的统一。在同化和顺应中，学习者原有的知识是学习的起点，学习的过程主要体现为对原有知识的调整和新意义的建构，其结果是形成更高层次的知识和经验，以作为下一步认知的起点（苏秋萍，2005）。
这就对学习者和教育者同时提出了很高的要求，学习者对自身要有所认识，同时对自己已经掌握的知识有比较清晰的定位，从而在今后的学习过程中有针对性、有重点的进行选择、进而建构。教育者要有更高更远的视域，不仅有全局视角，更要因材施教，处理好已有知识的巩固、新旧知识的衔接以及新知识的掌握和应用。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”（路冬梅，2004）。从另一方面，不同时期对该隐喻解读的重点放在“灵魂”上，而不是“工程师”上（高维，2011）。因此，立足当下，教师在具备平等、民主、创新精神和职业道德的同时，应培养学生具备现代公民需要的这些现代精神。
2.4 “蜡烛”隐喻
对于“蜡烛”隐喻，教师燃烧了自己，照亮了别人，这种解释具有一种伟大而悲壮的色调，即使自己的光芒再微弱，也会耗尽毕生心血，为学生点亮心中的希望，点亮通往未来的征程。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，李商隐一句，道出了教师职业的圣洁。但是，“教师被认为似乎只能是自身生命的销蚀、知识的耗尽。教师可持续发展的底蕴和功力往往被忽视，教师仅仅满足做一个‘教书匠’”。换言之，“蜡烛”隐喻一味强调教师的“奉献与给予”，却“忽视教师的持续学习与成长；淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐”（高维，2011）。
在建构主义中教师理念的指导下，教师和学生越来越多的被看作互为“合作者”。用弗雷勒的话说，教师有可能“走到学生当中扮演学生的角色”。这里的假想不是平等的概念，而是一种共享关系。在这一关系中，教师认识到他们自己也是学习者。这类教师的出发点不再是“我来负责”，而是“讓我们一起来界定我们如何才能从我们共处的这段时间中受益。”其潜在概念是互相信任和尊重。这能促使教师和学生的共同成长和发展（Willmms&Burden2011：50）。教师对受教育者加工的同时，也需要对自我加工，通过唤醒别人的意识来唤醒自己的意识，从唤醒的意识中认识自我，最后不断的形成新的意识。
西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《优秀教学的实质》（The Essence of Good Teaching）一书中描述了一项研究，分析了学习者和管理者对教师的一些观点，得出了出色的教师应该是“一位关心学生、启发学生的指导者，一位受同行尊敬的活跃的学者，一位对学生和同事平易近人、工作高效并有条理的专业人士”（Ericksen 1984：3）。优秀的教师对自己的角色有明晰的定位，在教学过程中加强在自我的提高与发展，从而更好的应对多元化的教学需求。
3 总结
教师隐喻不仅从一定程度上反应了社会对教师的评价或期望，而且还可以促进教师的自我反思和成长。教师隐喻为探究教师内心世界，理解教师的教育教学倾向提供了有价值的视角。通过从建构主义视角对传统教师隐喻的重新审视，我们可以看出，“园丁”、“一桶水”、“工程师”和“蜡烛”隐喻中，各自有其不合理因素：忽视教师作为反思式实践者的人文情怀，忽视学生的原有知识结构，过于强调现成理论知识的灌输；忽视学生的主体作用和教学中的交流与互动；忽视教师和学生的共同成长和发展。我们可以在此基础上，更进一步探究语言教学法存在的问题及建构主义启示。作为建构主义学习理论的四大属性，“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”，对教学法改革有重要的意义。已经做出的尝试有：注重学生的原有知识结构，不断加以调整与完善；创设情境，促进新知识的构建；充分发挥学生主体作用，注重教学中的交流和互动等（苏秋萍，2005）。除此之外，教师也应该跟随时代发展，培养学生多层次的知识与能力。构建师生、生生交流与合作的教学环境，培养学生的教学实践能力；更要开展教学反思，加强自身的发展，从而更好的成为学生学习和成长道路上的帮助者、合作者、导航者。
【关键词】教师隐喻 建构主义理论 教师角色 教学法改革
1 教师隐喻及其理论背景
隐喻通常被理解为语言的一种修辞方式，而在认知语言学中，隐喻是人类概念系统的基础，Lakoff&Johnson（1980）明确指出：“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，而且也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普遍概念系统在本质上基本是隐喻的”隐喻的本质是通过一种事物的理解和经历来理解另一件事物；通过隐喻，我们可以看到两个不同实体的相似性；通过隐喻，人们可以将一个已有的较为简单的知识与一个新的、较为复杂的、有待学习的知识连接起来（刘熠，2010）。随着近年来对隐喻现象的深入研究，作为一种思维方式、认知工具和语言文化现象，隐喻“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；隐喻不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认知自身的途径”（胡萍英，2010）。
教师隐喻是借用另一个事物来指代教师。它是关于教师形象的社会共识及文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀带来的精神财富与生活概念（唐松林&李科，2012）。教师隐喻是表达“教师是什么”、“教学是什么”、“学生是什么”等教学思想的浓缩和载体（梁婧玉，2012）。人们熟知的教师隐喻有：“园丁”、“工程师”、“蜡烛”、“灯塔”、“火炬”、“粉笔”、“种子的培养着”、“一桶水”、“桥梁”、“雕塑家”、“绘画者”、“舵手”、“钥匙”、“孺子牛”、“梯子”、“摆渡者”、“路标”、“梯子”、“铺路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了这些正面向上、褒义的隐喻外，还有诸如“臭老九”、“警察”，“身心摧残者”等负面消极、贬义的隐喻，这是因为教师隐喻在特定的历史文化环境中产生，并与世俗观念和民族文化传统密切相关，经主流媒体与大众舆论的传播，从而广为流传（唐松林&李科，2012）。
传统的教师隐喻清晰的表达了教师伦理的基本价值取向。教师隐喻蕴含的伦理意义，规定了教师对学生、对知识与对自己必须做什么，以及如何做等伦理责任与义务问题。具体的说，它定义了教师与学生、教师与知识、教师与自身的关系之理。它成为教师人格的内在维度，决定着教师劳动的实践特征，暗示了教师关怀学生真实性的实现，描述了教师的道德责任和社会义务的定位倾向，说明了人们当时对教师的普遍价值与期望（唐松林&李科，2012）。
2 从建构主义视角重申传统教师隐喻
2.1 “园丁”隐喻
“园丁”隐喻是教师隐喻中使用最广、影响最大的一个。它充分表达了教师对花朵和幼苗的悉心照顾，培土、除草、施肥，不离不弃，无私奉献，是对教师职业和素养的肯定和赞扬。但是人们也日益对“园丁”隐喻进行了反思的批判，主要观点有：（1）园丁和植物、花朵之间是人与物的关系，“没有平等”可言，“而教师与学生的关系是人与人之间的关系，先天性的具有人格平等的地位”（2）园丁是“立法者”，“他们的任务就是设计、规划、监护和控制。作为花苗的学生则理应成为服从者，他们的任务就是听话、遵从和配合”（3）在园丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如兰花）被视为高贵，有的（如牵牛花）被视为卑贱，有的被视为杂草和野花铲被除，教师在教育活动中也会出现类似的行为，不能够一视同仁（高维，2011）。“園丁”隐喻虽然表达了教师的大爱，但是把学生比作是教师任意修剪的对象，不仅意味着是对学生的不尊重，而且是对其自由天性与自我存在的任意摧残。
人本主义教育被描述为“以学习者为主体的教学”，人本主义教师的出发点是将他们所说的每句话或者所做的每件事要或者、会对学习者成长和发展产生深刻的影响。在每项教学行为中，教师都把自己定义为一个人。因此，人本主义教学不仅仅是以学习者为主体，而且是以人为主体。教师对教学的看法反映出其对自己的看法，其教学行为反映出人格本质。在此基础上，一些教育理论家从建构主义理论出发，提出了“批判性反思”这一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教师成为“反思式实践者”（Schn 1983）。这样，教师就会对每天的专业工作实践进行批判性反思，以此来明确自己独特的世界观。社会建构者认为，批判性反思是一个很有帮助的分享过程，教师和学习者都参与到行动、监督、反思、反馈和进一步行动这样一个多层次的过程中（Williams&Burden 2011：47）。
因此，“园丁”要更加注重学生的生长性，既考虑到学生发展有其共同规律（可生长性与可塑造性），又要照顾到学生发展的个体差异性（每个种子会开出不同的花），同时也要注意整个生长的过程性及阶段性。这就要求教师在教育中，始终明确自己作为反思性从业者的职业定位和人文情怀。
2.2 “一桶水”隐喻
“教师要给学生一碗水，自己首先得有一桶水”。这一隐喻强调了教师的知识储备和教学技能，是对教师的职业素养提出的更高要求。随着知识的发展和科技的进步，“一桶水”似乎也不能满足，教师应该具有的是“一江水”，甚至“自来水”。学生什么时候想要，教师随时就可以提供。在教育理念上，“桶”的隐喻容易让人想到“灌输”的形象，似乎教师的作用就是要给学生“灌”知识。教师的桶和学生的碗里装的是一样的水，在从上往下“灌”的程中，学生不需要进行再加工，“桶论”反应的是一种应试教育的模式，学生只是被动的等待接受的容器，在考试中，把接受到的再“倒”出来。 关于学习主体，建构主义提倡以学习者为中心、以教师为指导的学习。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要对外部信息做主动的选择和加工，主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。另一方面，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者和导航者，而不是知识的传授者和灌输者。在教学设计过程中，应该兼顾如何体现学生的主体作用和教师的指导作用，从而使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变，使教师实现从单纯的知识传授者到教学过程的组织者、指导者的角色转换。
在建构主义指导下，教学工作者越来越明确认识到，与其时时期待着教师有一桶水倒在学生碗里，不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人，学生就是一眼泉，一眼充满灵气、各不相同、取之不尽、用之不竭的泉，教师要引导学生去自我挖掘、自我探索，使泉水喷涌而出，永不停息。教师应该从一个“倒水人”变成“挖泉人”（路冬梅，2004）。
2.3 “工程师”隐喻
将教师比喻成“人类灵魂的工程师”，包含着丰富又复杂的含义。一方面，它把教师所从事的职业提升到了一个非常崇高的位置，不仅仅是“传道授业解惑”，更是“育人”，关乎心灵的发展、心智的提高，关乎人性的培育。另一方面，把教师比喻成“工程师”，反应的是一种工业模式，学生是没有生命的瓦、砖、钢铁，可以任工程师自己的意愿和蓝图塑造成产品。教育过程要复杂的多，远非简单的按照固定程序施工。工程师和制造物之间是单向的关系，而师生之间是双向关系（唐松林&李科，2012）。
根据建构主义对学习的建构，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是学习者以原有知识经验为背景对新的信息进行选择、解释和加工处理。从而建构新知识的有意义的过程。在这个过程中，学习者一方面需要以原有的知识经验为基础对当前的信息进行理解；另一方面，学习者对原有知识经验的运用不仅局限于简单的提取和套用，而需要依据新经验对原有经验本身做出调整和改造，以达到同化和顺应的统一。在同化和顺应中，学习者原有的知识是学习的起点，学习的过程主要体现为对原有知识的调整和新意义的建构，其结果是形成更高层次的知识和经验，以作为下一步认知的起点（苏秋萍，2005）。
这就对学习者和教育者同时提出了很高的要求，学习者对自身要有所认识，同时对自己已经掌握的知识有比较清晰的定位，从而在今后的学习过程中有针对性、有重点的进行选择、进而建构。教育者要有更高更远的视域，不仅有全局视角，更要因材施教，处理好已有知识的巩固、新旧知识的衔接以及新知识的掌握和应用。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”（路冬梅，2004）。从另一方面，不同时期对该隐喻解读的重点放在“灵魂”上，而不是“工程师”上（高维，2011）。因此，立足当下，教师在具备平等、民主、创新精神和职业道德的同时，应培养学生具备现代公民需要的这些现代精神。
2.4 “蜡烛”隐喻
对于“蜡烛”隐喻，教师燃烧了自己，照亮了别人，这种解释具有一种伟大而悲壮的色调，即使自己的光芒再微弱，也会耗尽毕生心血，为学生点亮心中的希望，点亮通往未来的征程。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，李商隐一句，道出了教师职业的圣洁。但是，“教师被认为似乎只能是自身生命的销蚀、知识的耗尽。教师可持续发展的底蕴和功力往往被忽视，教师仅仅满足做一个‘教书匠’”。换言之，“蜡烛”隐喻一味强调教师的“奉献与给予”，却“忽视教师的持续学习与成长；淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐”（高维，2011）。
在建构主义中教师理念的指导下，教师和学生越来越多的被看作互为“合作者”。用弗雷勒的话说，教师有可能“走到学生当中扮演学生的角色”。这里的假想不是平等的概念，而是一种共享关系。在这一关系中，教师认识到他们自己也是学习者。这类教师的出发点不再是“我来负责”，而是“讓我们一起来界定我们如何才能从我们共处的这段时间中受益。”其潜在概念是互相信任和尊重。这能促使教师和学生的共同成长和发展（Willmms&Burden2011：50）。教师对受教育者加工的同时，也需要对自我加工，通过唤醒别人的意识来唤醒自己的意识，从唤醒的意识中认识自我，最后不断的形成新的意识。
西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《优秀教学的实质》（The Essence of Good Teaching）一书中描述了一项研究，分析了学习者和管理者对教师的一些观点，得出了出色的教师应该是“一位关心学生、启发学生的指导者，一位受同行尊敬的活跃的学者，一位对学生和同事平易近人、工作高效并有条理的专业人士”（Ericksen 1984：3）。优秀的教师对自己的角色有明晰的定位，在教学过程中加强在自我的提高与发展，从而更好的应对多元化的教学需求。
3 总结
教师隐喻不仅从一定程度上反应了社会对教师的评价或期望，而且还可以促进教师的自我反思和成长。教师隐喻为探究教师内心世界，理解教师的教育教学倾向提供了有价值的视角。通过从建构主义视角对传统教师隐喻的重新审视，我们可以看出，“园丁”、“一桶水”、“工程师”和“蜡烛”隐喻中，各自有其不合理因素：忽视教师作为反思式实践者的人文情怀，忽视学生的原有知识结构，过于强调现成理论知识的灌输；忽视学生的主体作用和教学中的交流与互动；忽视教师和学生的共同成长和发展。我们可以在此基础上，更进一步探究语言教学法存在的问题及建构主义启示。作为建构主义学习理论的四大属性，“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”，对教学法改革有重要的意义。已经做出的尝试有：注重学生的原有知识结构，不断加以调整与完善；创设情境，促进新知识的构建；充分发挥学生主体作用，注重教学中的交流和互动等（苏秋萍，2005）。除此之外，教师也应该跟随时代发展，培养学生多层次的知识与能力。构建师生、生生交流与合作的教学环境，培养学生的教学实践能力；更要开展教学反思，加强自身的发展，从而更好的成为学生学习和成长道路上的帮助者、合作者、导航者。