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【摘 要】我们可以预设教学目标，可以预设教学重点，可以预设教学过程，但是在课堂教学的具体实施过程中可能还会存在一些意外的问题，我们必须积极地应对，合理地解决这些突发的问题。
【关键词】预设；生成；意外
教育的根本目的是为了每一位学生的发展，关注学生是课堂教学的重点，包括在课堂上师生的互动，学生的自主学习、合作学习，学生的参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即关注学生是怎样“学”的，实现从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”，则要求教师不能过分拘泥于教学过程的“预设”而忽视学生知识的“生成”。如何能正确处理好“预设”与“生成”的关系显得尤为重要。我们在进行教学设计时，要从学生的角度思考，合理预设并留有更大的包容度和自由度。我们可以预设教学目标，可以预设教学重点，可以预设教学过程，但是在课堂教学的具体实施过程中可能还会存在一些意外的问题，我们必须积极地应对，合理地解决这些突发的问题。
有的教师为了使教学顺畅，故意设计了一些过渡性、暗示性的问题，人为设置了一条狭隘的思维通道。在传统教学观念下，高中物理课堂教学的关注点往往是以教师为主，主要关注教师的表现，关注教师是怎样“教”的，即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是对教师教的回应，或者成为教师教的点缀。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成“预设”教案的角色，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。但教师把课讲得非常完整、完美，实际上会把学生探索的过程取代了，取代了探索的过程，无异于剥夺了学生的学习权利。长此以往，必然会使学生养成依赖心理，一旦教师不把问题细化，学生便会茫然不知所措，最终会导致学生思维的惰性。因此应留给学生一些自己思考的空间，让他们在自己探索、思考的过程中认识规律，解决心中的疑问，可能这样做他们会在课堂上提出一些“意外”的问题，但是课堂教学中出现的意外往往是学生理解知识过程中的转折点。教师如果能够认真对待，找出原因与解决办法，将有助于提高高中物理教学的效率。
以《研究平抛运动》为例，我在课前进行教学设计的时候，已经考虑了教材上的几个参考案例，也准备了平抛运动演示仪、甚至从家中带来了数码照相机，就在学生热烈讨论后准备得到平抛运动规律的时候，一位学生站起来说：“老师，我觉得不作出平抛运动的轨迹，也可以得到平抛运动的规律”。此言一出，课堂上顿时议论纷纷，我也有点意外，但我还是鼓励他说下去，他说：“我看到《同步练习》上也有一个关于平抛运动的实验，我觉得用这个实验也可以很好的得到平抛运动的规律而不必做出平抛运动的轨迹。”然后，我就和学生一起对《同步练习》所涉及的这种实验方法进行探究，结果很好的解决了这个问题，同时学生对平抛运动也有了更为深刻的认识。
有的时候学生的思考方式也会出乎我们的意料，学生会按照自己的理解进行探索活动，有的学生的探索活动更符合他们的年龄特点和生活经验。这时教师不要去直接干涉，不要强把学生的思路调整到自己的预设上来，而是根据学生已有的想法，进行引导，有时还可以主动出击，通过提问，使学生的思路更明朗化。当然这就要求教师能做到心中有目标，眼中有学生，学会适时的整合。这样往往会使教学起到意想不到的效果。例如，在“运动图像”习题课上，我设计了两个运动图形，希望通过分析讲解，帮助学生区别“匀变速直线运动的速度——时间图像和位移——时间图像”的物理意义。然而在讲完本题后，并没有达到期望的效果，仍然有一部分同学表示不能理解。我本想用准备好的多媒体课件展示它们的区别，此时有一位同学示意他可以用走动的方法表示它们的区别，我请他说出方法，他走到讲台中间，向同学们介绍他的做法，他先按图A的图像走动（边走边讲解）：向教室门口方向走去（0-t1时段），停了几秒钟（t1-t2时段），又向门口走去（t2-t3时段），再接着又转身走回开始的位置（t3-t4时段）；又按图B的图像走动：先加速小跑几步（0-t1时段），接着匀速走几步（t1-t2时段），又加速跑几步（t2-t3时段），然后还是向前越来越慢的走几步（（t3-t4时段），直至停下。他的这种表示方法，好多同学产生了浓厚的兴趣。我深受启发，立即改变原来的设计，同意让几个同学上台表演，大部分同学都能正确表示，也有几个在t3-t4时段出现错误，经过下面同学大声的指正，最后都表示能理解这两个图像的区别。效果比我用多媒体演示还要好。
在新课程背景下，我们不能拘泥于“预设”，要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，处理好预设与生成的关系。由于学生的基础不同，思维能力也有差异，在学习过程中，学生对知识的产生、问题的解决，往往会产生各种想法或困惑，当然也有独特的见解，教师要充分调动学生的积极性，敢想、敢说、敢试，促成课堂的有效生成。
（作者单位：贵州省实验中学）
【关键词】预设；生成；意外
教育的根本目的是为了每一位学生的发展，关注学生是课堂教学的重点，包括在课堂上师生的互动，学生的自主学习、合作学习，学生的参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即关注学生是怎样“学”的，实现从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”，则要求教师不能过分拘泥于教学过程的“预设”而忽视学生知识的“生成”。如何能正确处理好“预设”与“生成”的关系显得尤为重要。我们在进行教学设计时，要从学生的角度思考，合理预设并留有更大的包容度和自由度。我们可以预设教学目标，可以预设教学重点，可以预设教学过程，但是在课堂教学的具体实施过程中可能还会存在一些意外的问题，我们必须积极地应对，合理地解决这些突发的问题。
有的教师为了使教学顺畅，故意设计了一些过渡性、暗示性的问题，人为设置了一条狭隘的思维通道。在传统教学观念下，高中物理课堂教学的关注点往往是以教师为主，主要关注教师的表现，关注教师是怎样“教”的，即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是对教师教的回应，或者成为教师教的点缀。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成“预设”教案的角色，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是“观众”与“听众”。但教师把课讲得非常完整、完美，实际上会把学生探索的过程取代了，取代了探索的过程，无异于剥夺了学生的学习权利。长此以往，必然会使学生养成依赖心理，一旦教师不把问题细化，学生便会茫然不知所措，最终会导致学生思维的惰性。因此应留给学生一些自己思考的空间，让他们在自己探索、思考的过程中认识规律，解决心中的疑问，可能这样做他们会在课堂上提出一些“意外”的问题，但是课堂教学中出现的意外往往是学生理解知识过程中的转折点。教师如果能够认真对待，找出原因与解决办法，将有助于提高高中物理教学的效率。
以《研究平抛运动》为例，我在课前进行教学设计的时候，已经考虑了教材上的几个参考案例，也准备了平抛运动演示仪、甚至从家中带来了数码照相机，就在学生热烈讨论后准备得到平抛运动规律的时候，一位学生站起来说：“老师，我觉得不作出平抛运动的轨迹，也可以得到平抛运动的规律”。此言一出，课堂上顿时议论纷纷，我也有点意外，但我还是鼓励他说下去，他说：“我看到《同步练习》上也有一个关于平抛运动的实验，我觉得用这个实验也可以很好的得到平抛运动的规律而不必做出平抛运动的轨迹。”然后，我就和学生一起对《同步练习》所涉及的这种实验方法进行探究，结果很好的解决了这个问题，同时学生对平抛运动也有了更为深刻的认识。
有的时候学生的思考方式也会出乎我们的意料，学生会按照自己的理解进行探索活动，有的学生的探索活动更符合他们的年龄特点和生活经验。这时教师不要去直接干涉，不要强把学生的思路调整到自己的预设上来，而是根据学生已有的想法，进行引导，有时还可以主动出击，通过提问，使学生的思路更明朗化。当然这就要求教师能做到心中有目标，眼中有学生，学会适时的整合。这样往往会使教学起到意想不到的效果。例如，在“运动图像”习题课上，我设计了两个运动图形，希望通过分析讲解，帮助学生区别“匀变速直线运动的速度——时间图像和位移——时间图像”的物理意义。然而在讲完本题后，并没有达到期望的效果，仍然有一部分同学表示不能理解。我本想用准备好的多媒体课件展示它们的区别，此时有一位同学示意他可以用走动的方法表示它们的区别，我请他说出方法，他走到讲台中间，向同学们介绍他的做法，他先按图A的图像走动（边走边讲解）：向教室门口方向走去（0-t1时段），停了几秒钟（t1-t2时段），又向门口走去（t2-t3时段），再接着又转身走回开始的位置（t3-t4时段）；又按图B的图像走动：先加速小跑几步（0-t1时段），接着匀速走几步（t1-t2时段），又加速跑几步（t2-t3时段），然后还是向前越来越慢的走几步（（t3-t4时段），直至停下。他的这种表示方法，好多同学产生了浓厚的兴趣。我深受启发，立即改变原来的设计，同意让几个同学上台表演，大部分同学都能正确表示，也有几个在t3-t4时段出现错误，经过下面同学大声的指正，最后都表示能理解这两个图像的区别。效果比我用多媒体演示还要好。
在新课程背景下，我们不能拘泥于“预设”，要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，处理好预设与生成的关系。由于学生的基础不同，思维能力也有差异，在学习过程中，学生对知识的产生、问题的解决，往往会产生各种想法或困惑，当然也有独特的见解，教师要充分调动学生的积极性，敢想、敢说、敢试，促成课堂的有效生成。
（作者单位：贵州省实验中学）