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王本华，人民教育出版社编审，中学语文室主任，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长兼秘书长。先后参与不同版本的语文教材的策划与编写工作，主持修订人教版课程标准初中《语文》教材，主编供藏族地区使用的小学至高中《汉语》教材、供香港地区使用的高中《中国语文》教材、供新疆民族学生使用的初中和高中课程标准《语文》教材。注重相关理论和实际问题的探讨和研究，对汉语母语教学以及第二语言教学等多有研究，先后撰写各种论文若干，出版专著《现代汉语实用修辞》《现代汉语新编》（合著）《现代汉语》（合著）《新中国中小学教材建设史·中学语文卷》（合著）等。
何郁：王老师您好，很高兴您能接受我的访谈，年初教育部颁布了《普通高中語文课程标准》，我们就从新课标谈起吧。作为中学语文资深专家，您觉得一线老师在学习这一部新的课程标准时应该注意什么问题，或者说您有什么具体建议？
王本华：好的。今年初，《普通高中语文课程标准（2017年版）》新鲜出炉，老师们一翻开目录，就会发现一些新概念映入眼帘，比如学科核心素养、课程结构、学习任务群、学业质量等；再看正文，就会发现很多全新的内容让人目不暇接。这恐怕也是学界普遍认为这一轮课标修订，语文是调整力度最大的学科。不过，老师们也不要被这些新术语、新概念吓到，要静下心来思考其中蕴含的新观念。我想这里首先要关注的一个关键词是“学科核心素养”。
“素养”这个词我们并不陌生，2001年《义务教育语文课程标准（实验）》和2003年《普通高中语文课程标准（实验）》，都提出了“语文素养”的概念，在“课标基本理念”中表述为“全面提高学生的语文素养”。而“核心素养”是本次课标修订时出现的新概念，不是语文独有，是各个学科共有的概念。实际上，各学科核心素养的界定基于2016年9月教育部发布的《中国学生发展核心素养》，文件将核心素养定义为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；并以培养“全面发展的人”为核心，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文积淀、人文情怀、社会责任、国家认同等十八个基本要点。围绕这样的顶层设计，语文课标专家将语文核心素养概括为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大核心素养，其后的课程目标、课程内容以及学业质量描述都是围绕这样的核心素养进行阐述的。
我们怎么看这四大核心素养呢？应该说语言建构与运用是语文学科的“本分”，它包含形成语言能力的语言梳理与建构，以及凭借语言能力和人文修养在各种语境中运用语言进行的表达和交流。思维与语言运用是密不可分的，因此必须在提高语言运用水平的同时，培养形象思维能力、逻辑思维能力，推进思维品质的发展和提升。审美鉴赏与创造是语文课程的应有之义，因为文学作品是语言文字的审美运用，实用性的文本和话语交流也存在着审美鉴赏的过程，因此语文课程中包含着审美教育的任务。文化传承与理解，各种文本中都传达着一定的文化信息、文化内涵，人的一言一行也都会透露出特定的文化信息，因此，语文课程在传承中华优秀文化、理解世界多样文化、引导学生关注和参与当代文化方面，有着其他学科无法替代的作用和价值。
其实，除了这四大核心素养，我以为，语文学科还有一个不容忽视的素养，这就是情感培育，如热爱、喜欢、赞美、感恩、尊重、悲悯、敬畏等情感。在这方面，语文课程有着天然的优势，大量的文本阅读为学生情感的培育提供了形象化的素材，能给学生带来丰富的情感体验。我们常说，在这样一个合作共赢的时代，情商与智商同样重要，甚至比智商更为重要。应该说，语文学科可以在这方面发挥重要的作用。所以，课程标准虽未把情感培育作为语文的核心素养之一，但在整个课程标准中，“情感”一词出现30余次，“感情”一词出现近10次，可见情感培育与养成在语文当中的重要。
何郁：王老师谈到的情感培育我十分认同。高中生阶段，应该引导学生在家国情、亲情、友情、师生情……甚至爱情等方面，借助文学作品的学习，加大情感培育的力度。因为，我发现学生写作文时，其实不太会处理情感问题。
另外，我发现，一线老师在学习新课标时，最感头疼的问题是“十八个任务群”的落实问题，一是深感压力巨大，对老师的阅读素质要求很高，另一方面，教学层面又要求老师具有高度的课程整合能力，王老师，您怎么看这个问题？有没有什么好的解决路径可以分享一下？
王本华：“学习任务群”也是我想说的高中课标的第二个关键词。这是一个全新的概念，课标的解释是：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。”如何理解“以语文核心素养为纲”？我的看法是，语文是一门综合性、实践性很强的课程，靠单纯的文本分析、知识掌握或单一的技能训练，都很难达成其目标；必须将这些内容整合起来，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”，才能产生较好的学习效应。同时，把这些内容整合起来，也要通过学生自主的“语文实践”来实现，这就必然要以自主学习、合作学习、探究性学习为主要学习方式，实现真正的知识建构、经验建构，真正能够解决实际生活中的语文问题。所以课程标准进一步阐述：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”这里又有一个新概念“学习项目”。什么是“学习项目”呢？我理解就是围绕某个学习任务、学习主题等设计的一组活动，这个活动应该整合了阅读与理解、表达与交流、梳理与探究等诸多学习内容与学习方式，比如现在坊间流行的一位专家设计的“战国四公子专题阅读教学案例”应该就是一个学习项目。
根据对学习任务群的界定，课标设计了18个任务群，有的贯串于必修、选择性必修、选修三类课程，这包括整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流；有的贯串于必修、选择性必修，主要是语言积累、梳理与探究；其他14个任务群则分属于三类不同的课程。相应的，课程标准对不同任务群的学习目标与内容都有一定程度的描述，并给出了较为详细的教学提示，老师们可以认真研读。但是，上面提到的组成任务群的“若干学习项目”，我们从课程标准中找不到具体的内容，只是可以从对不同任务群的学习目标与内容的描述中看到一些端倪。由此可以推知，不同任务群的学习项目其实是全开放的，不同设计者可能会有不同的理解和不同的教学内容设计。比如已经出版的“高中语文学习任务群教学设计”这套书，在“跨媒介阅读与交流”这一册中，其中专题一“网络”就设计了两个学习项目：是真的吗——媒体信息真伪的甄别；自媒体——网络时代的大众扬声器。这样两个学习项目，就是作者对网络专题的独特理解。 您刚刚提的是老师们对任务群感到“压力山大”的问题。其实，老师初次接触这个概念，可能真的会觉得一头雾水，不知该从哪里下手，有压力是可以理解的。但也不要过于悲观，过于为这样一个概念所困。一是因为这个概念虽然是新的，并不意味着我们以前从来没有做过，因为新的理念大多数是源于过往的实践、已有的经验。比如上一轮课改已经进行的综合性学习与实践、社会上已经在尝试改革的群文阅读、初中语文新教材倡导的1 X阅读理念和以自主活动为主的活动探究单元的任务型设计，等等，都可以说是任务群教学的尝试和实践。二是因为既然课标已经有了这样的理念，教材编者一定会认真研究，努力实践，力争在教材中更好地体现出这样的观念；并且，热心于语文教育研究与实践的语文工作者，也一定會有更好的研究成果，为大家的教学提供有益的参考。
何郁：现在“部编本”初中语文教材已经出齐了七年级和八年级上下册，应该可以看到基本面貌了，您觉得这套教材最大的特点是什么？还有哪些特点需要提醒一线教师在使用时注意？
王本华：对教材编者而言，“基本面貌”应该是在开始编写时就有了顶层设计，只不过因为专家审查是分年段进行的，所以不能一下子全部呈现出来。这套教材编写的基本理念是“立德树人，守正创新，强化素养”，立德树人强调要解决培养什么人、怎样培养人和为谁培养人的问题；守正创新强调尊重语文教育规律、遵循语文教育特点的同时，吸收新的、有效的教育理念、教育方法；强化素养强调的则是语文素养或者说语文核心素养的培养和达成，是语文教育的终极目标。围绕这样的理念，初中语文教材有这样一些特点：一是采用人文主题与语文要素双线组织单元的结构，使工具性与人文性形成阅读素养的坚强的两翼，目标是强化能力，沉淀语文素养；二是建设由教读到自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读教学体系，强化阅读能力与阅读习惯的养成，目标是扩大阅读面，提高阅读兴趣；三是区分教读和自读两类课型，加大课型区分力度，多层次构建自主学习的助学系统，体现由教师引导学习到学生自主学习的理念，强化阅读知识的自主构建和阅读能力的培养；四是尝试构建以任务驱动为重要形态的自主探究交流活动，真正实现自主学习、合作学习、探究性学习的学习方式的转变；等等。经过两年的使用，我以为需要老师们注意的是：怎么真正做到一课一得，课课有收获；怎样从单元教学需要出发、从文本的独特性出发，有效地进行文本解读和教学；怎样真正用好自读课文，让学生真正做到自主阅读；怎样切实做好综合性学习、自主探究单元的教学，能够真正让学生做到自主、合作、探究；等等。
何郁：坊间有一种说法，说“部编本”教材专治不读书的师生，您怎样看这个问题？作为一线老师，我们在引导学生读书时，要注意什么问题？
王本华：其实这是部编教材总主编温儒敏先生接受某个媒体记者采访时说的，大意是“部编本语文教材专治少读书、不读书”。这确实是我们在编写这套教材之初就反复讨论的问题，最重要的原因是，之前的阅读主要是教师讲而非学生读，学生不是以阅读为乐而是以应对考试刷题为主，所以才有了温老师对将近100位新入北大中文系学生的调研，结果是大部分学生不喜欢语文，不爱读书。其实，我上边提到的“三位一体”的阅读教学设计、1 X阅读理念的倡导都是为了解决学生少读书、不读书的问题。不仅如此，统编教材还特别强调方法的引领，每个单元语文要素的安排、教读课文的助学系统设计，都特别注意交给学生方法。尤其是“名著导读”栏目，每一次名著推荐都安排有专门的“读书方法指导”，如精读和跳读、圈点与批注、快速阅读、纪实作品的阅读、科普作品的阅读等，意在引导学生积累有效的读书方法，获得更多的阅读经验。正因为这样，当温老师这篇采访报道后，在一个全国语文教研员微信群里，某位机智的教研员立刻续了半句“兼治不会教”，意思是说，教材有很好的助学系统设计，也提供了很多学习方法，教师按照教材的设计思路进行教学指导、学生按照这样的思路进行自主学习，都应该能达到实际的学习目标。所以，我们也一直在说，统编教材不仅仅是教师的“教本”，也是学生的“学本”。
至于引导读书时要注意什么问题，我觉得课标当中的一些阅读理念老师要认真思考，切实落实。这些理念包括：独立阅读，自主阅读，个性化阅读，多角度、有创意的阅读、多重对话。老师首先要反思自己的阅读是否真正做到了这样的阅读，然后再看看在教学中是否引导学生达到了这样的阅读状态。课标中还有一句话也是老师们要特别注意的：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”
何郁：我注意到，王老师不仅是语文教材专家，也是语言学专家，作为语言学专家，您认为中小学生在语言建构与运用方面要注意什么问题？统编教材在这方面有没有具体要求？请试举例说明。
王本华：语言建构与运用也是《普通高中语文课程标准（2017版）》颁布后语文学界的一个热词，我以为，建构与运用的基础应该首先是积累，没有一定的语言素材的积累，何谈“建构”，更枉谈“运用”。记得曾经给张志公先生整理过一篇文章，叫《语汇重要语汇难》，是给一部英语词典写的序，但从文章题目可以明白，在语言学习中语汇的积累是非常重要的，不仅学外语如此，学习母语亦然。所以，统编教材强调要大量读书，除了我们可以从目录中见到的课文篇目，每个单元还在不同课文后边引导延伸阅读同作家、同主题、同题材或同体裁的作品，特别是强调要把名著阅读作为语文课程的一部分，这些都是为了让学生扩大阅读面，增加阅读量，积累更多的语言素材。
如果谈统编教材这方面的具体要求，可以讲一讲通过补白设计的简明语言知识和通过练习设计的语言运用实践。统编教材随文相机安排了一些必要的语文知识，包括语言知识、文体知识、文学知识、阅读方法和策略等，大部分以文后补白的形式出现，不求系统，讲述力求简明、实用。适当安排语言知识的一个最主要用意，就是让学生在初中阶段对母语的基本构成有一个大致的了解，在此基础上能够帮助他们更好地理解文章的语言，更好地使用自己的母语，并为到高中阶段大量学习文言打下一点学理的基础。所以，当有人认为在基础教育阶段没必要讲这些陈述性语言知识时，我曾经有过这样一个推论：假如我们的孩子学了12年自己的母语，到最后名词、动词、主语、谓语等等这样一些基本语言概念还要通过英语或其他学科的学习才能知道，绝不能说我们的语文教育是成功的。除了这些补白的知识，教材还设计了不少语言实践题，以实现课标要求的“随文学习”、“从所遇到的具体语言实例出发”的目标，达成“用来帮助理解课文中的语言难点”、帮助学生“形成一定的语言应用能力和良好的语感”的目的。例如七上第一单元第一课《春》，文中有大量的比喻，所以这一课的补白就安排了简要的比喻知识，练习第三题的设计也与比喻有关。教材在讲比喻时，先给出语例，然后归纳类型、特点、表达效果等，是从语言素材呈现、理解到语言规律建构的过程。练习则是这样设计的：“作者把春天比作‘刚落地的娃娃’‘小姑娘’‘健壮的青年’，你怎样理解这些比喻？你还能发挥想象，另写一些比喻句来描绘春天吗？”这样的设计，则是将建构的知识、规律等应用于阅读理解与表达运用的实践，体现了课标对语言知识学习的要求。 何郁：我赞同这种处理方式。汉语知识不是不要学习，而是要精当地学习，有效地学习。您说的那个推论，十分透彻，醒人耳目。现在“整本书阅读”已经热起来了，您怎样看待这个问题？为什么这个时候“整本书阅读”会成为一个热点，这给我们的语文教育带来什么影响？
王本华：“热”是好事呀！其实语文教学中的整本书阅读并不是现在才有，但一直不“热”，现在也才是有一点“热”的感觉而已。而且就我看来，本来这样的“读书热”应该由教育带动，特别是由语文教育带动，现在却有点“倒逼”的感觉，是社会上“热”起来了，什么世界读书日，什么全民阅读日，什么书香城市、书香社区，进而有了书香校园，但语文教育对整本书阅读却似乎有点慢热。比如2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验）》就规定“课外阅读总量不少于400万字”，并附录有“关于课外读物的建议”，为此，各版本教材都不同程度地融入了名著阅读的内容。以人教版语文教材为例，七—九年级每册推荐2-3部名著建议学生阅读。但在整个使用的10余年时间里，通过与一线教师的调研、座谈等显示，只有少数学校引导孩子们去阅读，大部分学校基本没有关注过这一内容。少数学校是什么情况呢？一种情况是老师本身喜欢阅读，认识到读书的价值，富有读书情怀，他们是自然而然地让学生读，激发孩子的阅读兴趣；另一种是这个地方在期末或初中毕业考的时候要考名著阅读的内容，这种情况下老师们当然不会放弃，但更多的可能是为应考做准备。
所以，您这个问题问的好，说“整本书阅读”已经热了，为什么这个时候会成为热点？我想，一是上边说的社会开始呼吁、重视，倒逼我们的语文教育；一是虽然为数不多，但10余年来已经有了上述两种情况下的名著阅读经验的积累。此外还有两个重要的因素。第一个是统编教材的编写，我上边说到统编教材建构的从教读到自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读体系，这其中课外阅读主要是指的名著阅读。与上一套人教版教材相比，统编教材对名著阅读给予了更多的重视，一是采用1部主推荐加2部自主阅读推荐的“一拖二”形式推荐阅读书目，每册推荐6部，给学生选择阅读的空间；二是在简介名著的基础上，每部主推荐书目都有阅读方法的指导，为师生提供一定的阅读策略和阅读解决方案；三是每部主推荐书目都设计有专题探究的内容，这些探究的内容就是我们期望学生从作品中获得的价值和思考。所以我们就名著阅读提出了一个“课程化”概念，就是倡导教师要把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为。这样的一个导向经过2016年教材使用以来的多层次、多形式的培训，应该说对教师产生了重大影响。第二个是《高中语文课程标准（2017版）》的颁布，上边说到课标推出的一个重要概念“学习任务群”，其中第一个任务群就是“整本书阅读与研讨”，并且贯串必修、选择性必修、选修三类课程中，可以看出课标研制专家对整本书阅读的重视。其实，课标研制在2013年就已经启动了，虽然在今年初才颁布，但社会上已经通过各种渠道早就了解到了其中的新精神，所以这几年对整本书教学的研究与探讨就开始多起来了，很多学校也开始尝试启动整本书阅读教学。
至于说整本书阅读热会给语文教育带来怎样的影响，我想它当然会带动一线教师的重视，会引起课堂教学某种程度的改革，自然也会促使考试评价的关注，带动语文教学评价的改革。
何郁：“整本书阅读”毫无疑问已经闯入了语文教育，这方面似乎缺少可资借鉴的典型案例和经验，王老师，您听的课多，能不能跟我们分享几个成功案例，供我们学习一下？
王本华：说到这方面的案例，记得是2015年12月七年级教材试教，深圳领的是试教七年级下册，我当时听了福安学校尹庆华老师上《骆驼祥子》的导读课，留下的印象非常深刻。她设计的课题是“追梦之旅——《骆驼祥子》”，她先对这本书和作者做了非常简要的介绍，然后提示学生翻到写“祥子出场”的部分，要求同学根据教材提供的圈点批注法做简要批注，说明这是祥子“梦想起航”的阶段。接着通过投影出示“为梦挣命”的主要段落，请男生、女生分别读，并点出阅读中存在的不足，并请同学思考，今天的课题为什么取名“追梦之旅”？学生边思考边按顺序出示虎妞求嫁和虎妞说祥子的两段，再根据内容自行组成小组进行台词表演，同学们的积极性非常高，并对虎妞这一形象有了较多的了解和认识。再接着让学生找到祥子第一次买上车的段落，引导学生做批注，体会“圆梦”后祥子的心情。最后环节是结尾处祥子的特寫，让学生自读，感受祥子的变化。虽然是短短一节课，但引导的内容非常丰富，运用的形式也各有不同，极大地调动了孩子们阅读整本书的渴望。所以当最后老师问：同学们想不想读这本名著呀？孩子们都大声回答：“想。”我当时也是沉浸其中，深深感到孩子们的回答一定是发自肺腑的。
为了真正有效地推进名著阅读走进课堂，2016年人民教育出版社中语室举办了一年一度的“人教杯”会议，主题就是“名著阅读经验交流暨成果展示”，参与教师撰写了大量论文探讨名著阅读教学的实施、路径、策略，以及存在的问题和困惑，形成了浓厚的名著阅读教学研究氛围。在此基础上，人民教育出版社中语室进一步策划了“名著阅读课程化”丛书，以期为课堂教学提供更多的参考。名著阅读课程化丛书以统编教材推荐篇目为依托，以原汁原味的名著文本为核心，同时主要由富有教学经验的一线教师执笔，为名著阅读教学提供方法、路径、检测工具等，力求破解长期以来困扰中学师生的名著阅读教学的难题。丛书中课程化的内容包括：走近名著、阅读建议、精读展示、自我测评、资料链接等。希望这一套丛书能够较好地助力名著阅读的有序开展。不妨再做个小广告，今年8月份的“人教杯”会议探讨的主题仍然是名著阅读，除了请一些作家到场外，也会安排较多的课例展示和交流，同时还会有学生创意阅读成果的展示，欢迎老师们积极报名参加。
何郁：哈哈，王老师这个广而告之好，我想很多中学语文老师都会对这个会充满期待的，我的访谈就到这里。谢谢王老师！
何郁：王老师您好，很高兴您能接受我的访谈，年初教育部颁布了《普通高中語文课程标准》，我们就从新课标谈起吧。作为中学语文资深专家，您觉得一线老师在学习这一部新的课程标准时应该注意什么问题，或者说您有什么具体建议？
王本华：好的。今年初，《普通高中语文课程标准（2017年版）》新鲜出炉，老师们一翻开目录，就会发现一些新概念映入眼帘，比如学科核心素养、课程结构、学习任务群、学业质量等；再看正文，就会发现很多全新的内容让人目不暇接。这恐怕也是学界普遍认为这一轮课标修订，语文是调整力度最大的学科。不过，老师们也不要被这些新术语、新概念吓到，要静下心来思考其中蕴含的新观念。我想这里首先要关注的一个关键词是“学科核心素养”。
“素养”这个词我们并不陌生，2001年《义务教育语文课程标准（实验）》和2003年《普通高中语文课程标准（实验）》，都提出了“语文素养”的概念，在“课标基本理念”中表述为“全面提高学生的语文素养”。而“核心素养”是本次课标修订时出现的新概念，不是语文独有，是各个学科共有的概念。实际上，各学科核心素养的界定基于2016年9月教育部发布的《中国学生发展核心素养》，文件将核心素养定义为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；并以培养“全面发展的人”为核心，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文积淀、人文情怀、社会责任、国家认同等十八个基本要点。围绕这样的顶层设计，语文课标专家将语文核心素养概括为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大核心素养，其后的课程目标、课程内容以及学业质量描述都是围绕这样的核心素养进行阐述的。
我们怎么看这四大核心素养呢？应该说语言建构与运用是语文学科的“本分”，它包含形成语言能力的语言梳理与建构，以及凭借语言能力和人文修养在各种语境中运用语言进行的表达和交流。思维与语言运用是密不可分的，因此必须在提高语言运用水平的同时，培养形象思维能力、逻辑思维能力，推进思维品质的发展和提升。审美鉴赏与创造是语文课程的应有之义，因为文学作品是语言文字的审美运用，实用性的文本和话语交流也存在着审美鉴赏的过程，因此语文课程中包含着审美教育的任务。文化传承与理解，各种文本中都传达着一定的文化信息、文化内涵，人的一言一行也都会透露出特定的文化信息，因此，语文课程在传承中华优秀文化、理解世界多样文化、引导学生关注和参与当代文化方面，有着其他学科无法替代的作用和价值。
其实，除了这四大核心素养，我以为，语文学科还有一个不容忽视的素养，这就是情感培育，如热爱、喜欢、赞美、感恩、尊重、悲悯、敬畏等情感。在这方面，语文课程有着天然的优势，大量的文本阅读为学生情感的培育提供了形象化的素材，能给学生带来丰富的情感体验。我们常说，在这样一个合作共赢的时代，情商与智商同样重要，甚至比智商更为重要。应该说，语文学科可以在这方面发挥重要的作用。所以，课程标准虽未把情感培育作为语文的核心素养之一，但在整个课程标准中，“情感”一词出现30余次，“感情”一词出现近10次，可见情感培育与养成在语文当中的重要。
何郁：王老师谈到的情感培育我十分认同。高中生阶段，应该引导学生在家国情、亲情、友情、师生情……甚至爱情等方面，借助文学作品的学习，加大情感培育的力度。因为，我发现学生写作文时，其实不太会处理情感问题。
另外，我发现，一线老师在学习新课标时，最感头疼的问题是“十八个任务群”的落实问题，一是深感压力巨大，对老师的阅读素质要求很高，另一方面，教学层面又要求老师具有高度的课程整合能力，王老师，您怎么看这个问题？有没有什么好的解决路径可以分享一下？
王本华：“学习任务群”也是我想说的高中课标的第二个关键词。这是一个全新的概念，课标的解释是：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。”如何理解“以语文核心素养为纲”？我的看法是，语文是一门综合性、实践性很强的课程，靠单纯的文本分析、知识掌握或单一的技能训练，都很难达成其目标；必须将这些内容整合起来，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”，才能产生较好的学习效应。同时，把这些内容整合起来，也要通过学生自主的“语文实践”来实现，这就必然要以自主学习、合作学习、探究性学习为主要学习方式，实现真正的知识建构、经验建构，真正能够解决实际生活中的语文问题。所以课程标准进一步阐述：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”这里又有一个新概念“学习项目”。什么是“学习项目”呢？我理解就是围绕某个学习任务、学习主题等设计的一组活动，这个活动应该整合了阅读与理解、表达与交流、梳理与探究等诸多学习内容与学习方式，比如现在坊间流行的一位专家设计的“战国四公子专题阅读教学案例”应该就是一个学习项目。
根据对学习任务群的界定，课标设计了18个任务群，有的贯串于必修、选择性必修、选修三类课程，这包括整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流；有的贯串于必修、选择性必修，主要是语言积累、梳理与探究；其他14个任务群则分属于三类不同的课程。相应的，课程标准对不同任务群的学习目标与内容都有一定程度的描述，并给出了较为详细的教学提示，老师们可以认真研读。但是，上面提到的组成任务群的“若干学习项目”，我们从课程标准中找不到具体的内容，只是可以从对不同任务群的学习目标与内容的描述中看到一些端倪。由此可以推知，不同任务群的学习项目其实是全开放的，不同设计者可能会有不同的理解和不同的教学内容设计。比如已经出版的“高中语文学习任务群教学设计”这套书，在“跨媒介阅读与交流”这一册中，其中专题一“网络”就设计了两个学习项目：是真的吗——媒体信息真伪的甄别；自媒体——网络时代的大众扬声器。这样两个学习项目，就是作者对网络专题的独特理解。 您刚刚提的是老师们对任务群感到“压力山大”的问题。其实，老师初次接触这个概念，可能真的会觉得一头雾水，不知该从哪里下手，有压力是可以理解的。但也不要过于悲观，过于为这样一个概念所困。一是因为这个概念虽然是新的，并不意味着我们以前从来没有做过，因为新的理念大多数是源于过往的实践、已有的经验。比如上一轮课改已经进行的综合性学习与实践、社会上已经在尝试改革的群文阅读、初中语文新教材倡导的1 X阅读理念和以自主活动为主的活动探究单元的任务型设计，等等，都可以说是任务群教学的尝试和实践。二是因为既然课标已经有了这样的理念，教材编者一定会认真研究，努力实践，力争在教材中更好地体现出这样的观念；并且，热心于语文教育研究与实践的语文工作者，也一定會有更好的研究成果，为大家的教学提供有益的参考。
何郁：现在“部编本”初中语文教材已经出齐了七年级和八年级上下册，应该可以看到基本面貌了，您觉得这套教材最大的特点是什么？还有哪些特点需要提醒一线教师在使用时注意？
王本华：对教材编者而言，“基本面貌”应该是在开始编写时就有了顶层设计，只不过因为专家审查是分年段进行的，所以不能一下子全部呈现出来。这套教材编写的基本理念是“立德树人，守正创新，强化素养”，立德树人强调要解决培养什么人、怎样培养人和为谁培养人的问题；守正创新强调尊重语文教育规律、遵循语文教育特点的同时，吸收新的、有效的教育理念、教育方法；强化素养强调的则是语文素养或者说语文核心素养的培养和达成，是语文教育的终极目标。围绕这样的理念，初中语文教材有这样一些特点：一是采用人文主题与语文要素双线组织单元的结构，使工具性与人文性形成阅读素养的坚强的两翼，目标是强化能力，沉淀语文素养；二是建设由教读到自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读教学体系，强化阅读能力与阅读习惯的养成，目标是扩大阅读面，提高阅读兴趣；三是区分教读和自读两类课型，加大课型区分力度，多层次构建自主学习的助学系统，体现由教师引导学习到学生自主学习的理念，强化阅读知识的自主构建和阅读能力的培养；四是尝试构建以任务驱动为重要形态的自主探究交流活动，真正实现自主学习、合作学习、探究性学习的学习方式的转变；等等。经过两年的使用，我以为需要老师们注意的是：怎么真正做到一课一得，课课有收获；怎样从单元教学需要出发、从文本的独特性出发，有效地进行文本解读和教学；怎样真正用好自读课文，让学生真正做到自主阅读；怎样切实做好综合性学习、自主探究单元的教学，能够真正让学生做到自主、合作、探究；等等。
何郁：坊间有一种说法，说“部编本”教材专治不读书的师生，您怎样看这个问题？作为一线老师，我们在引导学生读书时，要注意什么问题？
王本华：其实这是部编教材总主编温儒敏先生接受某个媒体记者采访时说的，大意是“部编本语文教材专治少读书、不读书”。这确实是我们在编写这套教材之初就反复讨论的问题，最重要的原因是，之前的阅读主要是教师讲而非学生读，学生不是以阅读为乐而是以应对考试刷题为主，所以才有了温老师对将近100位新入北大中文系学生的调研，结果是大部分学生不喜欢语文，不爱读书。其实，我上边提到的“三位一体”的阅读教学设计、1 X阅读理念的倡导都是为了解决学生少读书、不读书的问题。不仅如此，统编教材还特别强调方法的引领，每个单元语文要素的安排、教读课文的助学系统设计，都特别注意交给学生方法。尤其是“名著导读”栏目，每一次名著推荐都安排有专门的“读书方法指导”，如精读和跳读、圈点与批注、快速阅读、纪实作品的阅读、科普作品的阅读等，意在引导学生积累有效的读书方法，获得更多的阅读经验。正因为这样，当温老师这篇采访报道后，在一个全国语文教研员微信群里，某位机智的教研员立刻续了半句“兼治不会教”，意思是说，教材有很好的助学系统设计，也提供了很多学习方法，教师按照教材的设计思路进行教学指导、学生按照这样的思路进行自主学习，都应该能达到实际的学习目标。所以，我们也一直在说，统编教材不仅仅是教师的“教本”，也是学生的“学本”。
至于引导读书时要注意什么问题，我觉得课标当中的一些阅读理念老师要认真思考，切实落实。这些理念包括：独立阅读，自主阅读，个性化阅读，多角度、有创意的阅读、多重对话。老师首先要反思自己的阅读是否真正做到了这样的阅读，然后再看看在教学中是否引导学生达到了这样的阅读状态。课标中还有一句话也是老师们要特别注意的：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”
何郁：我注意到，王老师不仅是语文教材专家，也是语言学专家，作为语言学专家，您认为中小学生在语言建构与运用方面要注意什么问题？统编教材在这方面有没有具体要求？请试举例说明。
王本华：语言建构与运用也是《普通高中语文课程标准（2017版）》颁布后语文学界的一个热词，我以为，建构与运用的基础应该首先是积累，没有一定的语言素材的积累，何谈“建构”，更枉谈“运用”。记得曾经给张志公先生整理过一篇文章，叫《语汇重要语汇难》，是给一部英语词典写的序，但从文章题目可以明白，在语言学习中语汇的积累是非常重要的，不仅学外语如此，学习母语亦然。所以，统编教材强调要大量读书，除了我们可以从目录中见到的课文篇目，每个单元还在不同课文后边引导延伸阅读同作家、同主题、同题材或同体裁的作品，特别是强调要把名著阅读作为语文课程的一部分，这些都是为了让学生扩大阅读面，增加阅读量，积累更多的语言素材。
如果谈统编教材这方面的具体要求，可以讲一讲通过补白设计的简明语言知识和通过练习设计的语言运用实践。统编教材随文相机安排了一些必要的语文知识，包括语言知识、文体知识、文学知识、阅读方法和策略等，大部分以文后补白的形式出现，不求系统，讲述力求简明、实用。适当安排语言知识的一个最主要用意，就是让学生在初中阶段对母语的基本构成有一个大致的了解，在此基础上能够帮助他们更好地理解文章的语言，更好地使用自己的母语，并为到高中阶段大量学习文言打下一点学理的基础。所以，当有人认为在基础教育阶段没必要讲这些陈述性语言知识时，我曾经有过这样一个推论：假如我们的孩子学了12年自己的母语，到最后名词、动词、主语、谓语等等这样一些基本语言概念还要通过英语或其他学科的学习才能知道，绝不能说我们的语文教育是成功的。除了这些补白的知识，教材还设计了不少语言实践题，以实现课标要求的“随文学习”、“从所遇到的具体语言实例出发”的目标，达成“用来帮助理解课文中的语言难点”、帮助学生“形成一定的语言应用能力和良好的语感”的目的。例如七上第一单元第一课《春》，文中有大量的比喻，所以这一课的补白就安排了简要的比喻知识，练习第三题的设计也与比喻有关。教材在讲比喻时，先给出语例，然后归纳类型、特点、表达效果等，是从语言素材呈现、理解到语言规律建构的过程。练习则是这样设计的：“作者把春天比作‘刚落地的娃娃’‘小姑娘’‘健壮的青年’，你怎样理解这些比喻？你还能发挥想象，另写一些比喻句来描绘春天吗？”这样的设计，则是将建构的知识、规律等应用于阅读理解与表达运用的实践，体现了课标对语言知识学习的要求。 何郁：我赞同这种处理方式。汉语知识不是不要学习，而是要精当地学习，有效地学习。您说的那个推论，十分透彻，醒人耳目。现在“整本书阅读”已经热起来了，您怎样看待这个问题？为什么这个时候“整本书阅读”会成为一个热点，这给我们的语文教育带来什么影响？
王本华：“热”是好事呀！其实语文教学中的整本书阅读并不是现在才有，但一直不“热”，现在也才是有一点“热”的感觉而已。而且就我看来，本来这样的“读书热”应该由教育带动，特别是由语文教育带动，现在却有点“倒逼”的感觉，是社会上“热”起来了，什么世界读书日，什么全民阅读日，什么书香城市、书香社区，进而有了书香校园，但语文教育对整本书阅读却似乎有点慢热。比如2001年颁布的《义务教育语文课程标准（实验）》就规定“课外阅读总量不少于400万字”，并附录有“关于课外读物的建议”，为此，各版本教材都不同程度地融入了名著阅读的内容。以人教版语文教材为例，七—九年级每册推荐2-3部名著建议学生阅读。但在整个使用的10余年时间里，通过与一线教师的调研、座谈等显示，只有少数学校引导孩子们去阅读，大部分学校基本没有关注过这一内容。少数学校是什么情况呢？一种情况是老师本身喜欢阅读，认识到读书的价值，富有读书情怀，他们是自然而然地让学生读，激发孩子的阅读兴趣；另一种是这个地方在期末或初中毕业考的时候要考名著阅读的内容，这种情况下老师们当然不会放弃，但更多的可能是为应考做准备。
所以，您这个问题问的好，说“整本书阅读”已经热了，为什么这个时候会成为热点？我想，一是上边说的社会开始呼吁、重视，倒逼我们的语文教育；一是虽然为数不多，但10余年来已经有了上述两种情况下的名著阅读经验的积累。此外还有两个重要的因素。第一个是统编教材的编写，我上边说到统编教材建构的从教读到自读再到课外阅读的“三位一体”的阅读体系，这其中课外阅读主要是指的名著阅读。与上一套人教版教材相比，统编教材对名著阅读给予了更多的重视，一是采用1部主推荐加2部自主阅读推荐的“一拖二”形式推荐阅读书目，每册推荐6部，给学生选择阅读的空间；二是在简介名著的基础上，每部主推荐书目都有阅读方法的指导，为师生提供一定的阅读策略和阅读解决方案；三是每部主推荐书目都设计有专题探究的内容，这些探究的内容就是我们期望学生从作品中获得的价值和思考。所以我们就名著阅读提出了一个“课程化”概念，就是倡导教师要把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为。这样的一个导向经过2016年教材使用以来的多层次、多形式的培训，应该说对教师产生了重大影响。第二个是《高中语文课程标准（2017版）》的颁布，上边说到课标推出的一个重要概念“学习任务群”，其中第一个任务群就是“整本书阅读与研讨”，并且贯串必修、选择性必修、选修三类课程中，可以看出课标研制专家对整本书阅读的重视。其实，课标研制在2013年就已经启动了，虽然在今年初才颁布，但社会上已经通过各种渠道早就了解到了其中的新精神，所以这几年对整本书教学的研究与探讨就开始多起来了，很多学校也开始尝试启动整本书阅读教学。
至于说整本书阅读热会给语文教育带来怎样的影响，我想它当然会带动一线教师的重视，会引起课堂教学某种程度的改革，自然也会促使考试评价的关注，带动语文教学评价的改革。
何郁：“整本书阅读”毫无疑问已经闯入了语文教育，这方面似乎缺少可资借鉴的典型案例和经验，王老师，您听的课多，能不能跟我们分享几个成功案例，供我们学习一下？
王本华：说到这方面的案例，记得是2015年12月七年级教材试教，深圳领的是试教七年级下册，我当时听了福安学校尹庆华老师上《骆驼祥子》的导读课，留下的印象非常深刻。她设计的课题是“追梦之旅——《骆驼祥子》”，她先对这本书和作者做了非常简要的介绍，然后提示学生翻到写“祥子出场”的部分，要求同学根据教材提供的圈点批注法做简要批注，说明这是祥子“梦想起航”的阶段。接着通过投影出示“为梦挣命”的主要段落，请男生、女生分别读，并点出阅读中存在的不足，并请同学思考，今天的课题为什么取名“追梦之旅”？学生边思考边按顺序出示虎妞求嫁和虎妞说祥子的两段，再根据内容自行组成小组进行台词表演，同学们的积极性非常高，并对虎妞这一形象有了较多的了解和认识。再接着让学生找到祥子第一次买上车的段落，引导学生做批注，体会“圆梦”后祥子的心情。最后环节是结尾处祥子的特寫，让学生自读，感受祥子的变化。虽然是短短一节课，但引导的内容非常丰富，运用的形式也各有不同，极大地调动了孩子们阅读整本书的渴望。所以当最后老师问：同学们想不想读这本名著呀？孩子们都大声回答：“想。”我当时也是沉浸其中，深深感到孩子们的回答一定是发自肺腑的。
为了真正有效地推进名著阅读走进课堂，2016年人民教育出版社中语室举办了一年一度的“人教杯”会议，主题就是“名著阅读经验交流暨成果展示”，参与教师撰写了大量论文探讨名著阅读教学的实施、路径、策略，以及存在的问题和困惑，形成了浓厚的名著阅读教学研究氛围。在此基础上，人民教育出版社中语室进一步策划了“名著阅读课程化”丛书，以期为课堂教学提供更多的参考。名著阅读课程化丛书以统编教材推荐篇目为依托，以原汁原味的名著文本为核心，同时主要由富有教学经验的一线教师执笔，为名著阅读教学提供方法、路径、检测工具等，力求破解长期以来困扰中学师生的名著阅读教学的难题。丛书中课程化的内容包括：走近名著、阅读建议、精读展示、自我测评、资料链接等。希望这一套丛书能够较好地助力名著阅读的有序开展。不妨再做个小广告，今年8月份的“人教杯”会议探讨的主题仍然是名著阅读，除了请一些作家到场外，也会安排较多的课例展示和交流，同时还会有学生创意阅读成果的展示，欢迎老师们积极报名参加。
何郁：哈哈，王老师这个广而告之好，我想很多中学语文老师都会对这个会充满期待的，我的访谈就到这里。谢谢王老师！