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童年有着自己的“美丽时空”，教育者应小心翼翼、无微不至地“关怀”儿童心灵……作为有良知的教育者都有义务在教育教学中为孩子考虑，让孩子活在自己的年龄中，把童年还给孩子。
追问：是谁让儿童生态缺失
在语文教学中，儿童生态的缺失会让许多有识之士痛感困惑和迷惘，笔者曾经看到这样一个片断：一位老师在执教二年级课文《夕阳真美》时，文中有一词“壮丽”，老师问“这词是什么意思？”学生答“壮观美丽。”老师评价“很对。”
思考：“壮观美丽”的确是“壮丽”的解释，但用“壮观美丽”这单纯的解释，二年级的小朋友能理解吗？这样解释是不是太抽象了？在评课时，聋哑学校的一位教师的话语引人深思：我的教学对象是一群特殊儿童，让孩子理解词的意思是非常困难的，要正常孩子的几倍时间。但再怎么难也要教，要根据孩子的特点，想尽法子，一堂课要用上许多教学方法帮助他们理解，就如“壮观”一词，光让孩子知道“壮观美丽”还远远不够，作为聋哑学校的教师还需搜集大量图片或影像资料，让他们直观地、感性地理解“壮丽”的意思。又如“连绵起伏”一词，可用看一看、画一画、演一演等方法来理解。
为使特殊儿童能像正常人一样掌握知识，聋哑学校的老师可谓费尽心思，但更值得敬佩的是他们对儿童的无比尊重，是他们那份出于人道的生命关怀。作为正常孩子的老师，却往往忽视了儿童已有的知识基础，忽视了儿童的认知水平，以教师的主观判断为准则。孩子说：“我想听到开花的声音。”而教师却不客气地说：“开花怎么可能有声音？”看，教师的见解像一把利剑，无形地摧残着儿童独特的想象力和敏感性，孩子的个性被强行修剪，灵性被窒息与禁锢，久而久之，孩子的天性就荡然无存了，一个个成了暮气沉沉、语言无味的“小大人”。
呼唤：让语文课堂回归儿童本位
追源溯流，珍爱童年这一哲学思想及教育观点可谓源远流长。老子在《道德经》中便提出“复归于朴，复归于婴儿”的观点。对于童心境界的追求，明朝的李贽可以说是不遗余力，他在《童心说》中写道：“童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”童心的流失就意味着生命的丢失，也就是精神的死亡。陶行知的教育思想中对童心的真爱也是一以贯之，他在《师范生的第二变——变个小孩子》中用一首通俗易懂的儿歌来表现：“人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩子，便比孩子还要小。”并且在其著作中随处可见对小孩子力量的赞叹，要求教师向最伟大的先生——儿童学习。考察东西文化及教育时，保护童心资源可说是殊途同归、异曲同工。意大利著名教育家蒙台梭利在其著作《童年的秘密》一书中提出“儿童是成人之父”这一说法，就是说从精神意义上成人要不断返回生命的纯洁清澈的童年状态。杜威先生则是旗帜鲜明地倡导教育应以儿童为中心，以儿童为主体，以儿童为本位。
重构：让语文课堂亲近儿童视角
如何使儿童在整个语文学习过程中变得丰盈起来呢？作为语文教师，要从成年世界、成年逻辑转到儿童思维、儿童意识，这对教师是一个艰巨的挑战。要有儿童的眼光、用一颗童心，以孩子的视角、认知去研读文本。
在一些课堂中，尤其是公开课，为了追求精彩，教师越来越追求文本解读的深度，越来越讲究语文课堂信息的密度。于是，常常看到教师对文本进行“深度挖掘”，发前人之未发，见前人之未见，解读出一些令听课老师也似懂非懂的“高论”，以显示自己钻研教材的深入；还有的教师引经据典，无度整合，以显示其阅读面的宽广、视野的开阔；有的教师设计一个个精妙的问题，逼着孩子走向自己预设，往往因其出乎意料、异峰突起而让同行赞叹不已，纷纷效仿。冷静思考：课堂的主人——儿童，在这个过程中获得了什么？有些深度解读，符合儿童的心智发展吗？所谓的精彩是来自儿童成长的需要吗？所以，应让儿童的认知成为研读文本基点。
举例分析：《狼牙山五壮士》是一篇课文，承载着厚重的教化功能：让学生记住那段悲壮的历史，记住那些为民族解放牺牲的英雄，并由此激发高昂的爱国热情。我们总以为“只有对敌人恨得愈深，才能对祖国爱得愈深”，所以教这一课，平时讲得最多、学生读得最多的是五壮士如何奋勇杀敌的文字，是那些展览暴力的场面。这样种下的是爱国主义，还是崇尚暴力的仇恨？这是孩子应该接受的东西吗？教育名师刘发建则有意回避了杀敌的血腥场面，引入“日寇行礼”的历史细节，教学重点从感受五壮士痛击敌人和对敌人的仇恨，转移到体验他们爱人民爱民族胜于爱自己生命的崇高情怀和英雄气概上。他对文本的定位回归到了阅读教学的本初应该的位置，就是孩子看待文本的地方。
以儿童的视角去亲近文本，打量文本。从儿童思维、儿童意识出发，想想孩子看到一个文本会怎么想，他们需要什么，能怎么读，能读到什么程度。从“教材内容”中剥出“教学内容”，并从“学习生活”指向“现实生活”。日本学者佐藤学先生提出了教学中的“原创性”问题，他认为：“在 ‘原创性’得到维护的课堂里，摈弃外来的知识、谈论自己真实的教师出现了。这样，就可以建设起每一个儿童——他们的认识与表达那是不可置换的个性的文化——都受到尊重的课堂。”
让儿童心灵的唤醒成为课堂教学终极的追求。许多教师执教《月光启蒙》有一个共同特点：教师对文章的“深度理解”没有与儿童的精神世界对接，对“启蒙”的理解总漂浮在作品表面天马行空的感悟，而把作者对母亲的感激、怀念之情却讲得淋漓尽致，不是把学生弄得泪撒课堂，就是觉得意犹未尽。所以在正确研读文本的前提下还要教师创造性地运用“教学语言”，把文本语言贴切地、亲和地、有魅力地传给儿童，让儿童心灵的唤醒成为教学的终极追求。若能通过这堂课的教学，教师也能像文中的母亲一样在学生的心里播下一点文学的种子，那就最好不过了。这是笔者基于这篇课文的追求，基于这样的目标定位，一直在思考如何展开具体的课堂教学： 师：默读最后一段，你读懂了什么？还有什么问题请提出来。
生：（提出问题）
（1）为什么说“母亲不识字却是我的启蒙老师”？
（2）“是母亲用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库……飞向诗歌的王国。”这段话不理解。
师：（解答提示）你猜猜作者是干什么的？
生：诗人，因为他说：“母亲让我展开了想象的翅膀，飞向了诗歌的王国。”
师：对，孙友田是一位诗人，可他原来是个煤矿工人。他怎么会从一个煤矿工人成长为一个诗人的呢？看看他的散文《黑土地》片段：白天跟师傅下井劳动，头顶一盏矿灯，像黑色的鹰衔着一粒光芒，在丛林一样的支柱间飞翔。晚上，就把井下的感受变成诗行……我写《大山欢笑》：“万年煤层打个滚，一山乌金往外冒，黑宝石，往外跑，满山满谷金光照。一路大声喊：我是煤，我要燃烧！”
师：这是节选自《黑土地》的两段文字，读第一段文字，再读读课文第一自然段最后一句话，你发现了什么？
生：母亲的工作很辛苦，儿子的工作也很辛苦，但他充满了生活的热情，说自己“像黑色的鹰衔着一粒光芒”，很有豪情。
生：我觉得作者特像他的母亲，母亲忙完了一天的活计，给“我”唱歌；“我”白天下井工作，晚上就把井下的感受变成诗行。
用汉语的独特魅力去征服学生，让文字有灵性，准确地解读出了文字的文化意味，不是漂浮于作品表面天马行空的感悟，不是游离于作品简单地进行道德说教，而是让作品与学生的生命感受有机地联系起来，给了学生“彼岸意识”——站在语言这一岸，照亮心灵视界。让学生真切地感受到了作品蕴含的精妙的精神世界。语文教学就应该以语言作为载体，通过文本语言指向文本语境中的心灵，进而洞察作者的心灵，并进入到学生的心灵。这就要求教师发挥“我”的主体性，凭借文本的语言以及文本承载的文化背景，引领学生在文本的词典语义和情景语义之间、自然经验和人文思维之间、文字语言和文化心理之间、共识层面和纵深层面之间、文本经验和学生经验之间激活、打通，也就是在“言”与“意”之间发生实质意义上的转换，看清活在文本里的“我”，进而照亮学生的“自我”，进入一程又一程的精神佳境，感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式。
让儿童需要成为课后作业的动力。站在儿童的视角思考，心中的理想作业是“开放 自主”，即语文作业联系学生的生活实际，进行各种作业练习，而且要充分发挥学生的自主性，将设计权让位于学生，让学生自编作业，培养学生的创新意识和能力。因为学生在设计过程中，必须认真阅读文本，并回顾课堂学习的主要知识，还可能要搜集本学科甚至跨学科的相关资料，从而找出问题的最佳角度和答案。这样，促使学生首先要认真听课，而且也锻炼了他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养了创新意识，增添了学习信心，同时使享受学习成为现实，使学生成为作业的真正主人。
例如讲完《水》这篇课文后，问孩子：“课文学完了，你准备给自己布置怎样的作业？”孩子的回答精彩纷呈：
生A：“可以写下读了这篇课文的感受。”
生B：“可以出一份主题为‘节水’的小报。”
生C：“可以写一份倡议书，号召我们身边的人节约用水。”
生D：“每个人都可以回家做个小调查，看看自家有没有浪费水的不良习惯，提醒家人也要节约用水。”
……
所谓“超市型”作业就是教师列出各种作业，让孩子像逛超市自主选购商品一样，自主选择适合自己的作业。“超市型”分基本作业、选择作业、超额作业，供不同层次的学生选择，这有利于好中差各类学生的充分发展。当教师能真正让权于儿童，让他们的需要成为课后作业的原动力，自行设计作业，自主选择作业，做他们自己喜爱做的事时，我们的教学一定会焕发出灿烂的生命力。
当一个幼儿画他眼中的世界时，人们惊奇地发现，画面中全是一双双腿。人们要蹲下来看孩子，以孩子为出发点，把教师“理解的课程”转变为学生“体验的课程”，在学生已有认知的基础上，激发他们的情感，满足他们的需求，并以孩子为归宿，让他们自主作业，达到巩固学习任务的目的。唯其如此，小学语文教学才会真正受到儿童的喜爱，才会焕发出生命的活力。当我们研读文本时，当我们走进课堂时，当我们布置作业时，请扪心自问：我们从儿童的视角出发了吗？
追问：是谁让儿童生态缺失
在语文教学中，儿童生态的缺失会让许多有识之士痛感困惑和迷惘，笔者曾经看到这样一个片断：一位老师在执教二年级课文《夕阳真美》时，文中有一词“壮丽”，老师问“这词是什么意思？”学生答“壮观美丽。”老师评价“很对。”
思考：“壮观美丽”的确是“壮丽”的解释，但用“壮观美丽”这单纯的解释，二年级的小朋友能理解吗？这样解释是不是太抽象了？在评课时，聋哑学校的一位教师的话语引人深思：我的教学对象是一群特殊儿童，让孩子理解词的意思是非常困难的，要正常孩子的几倍时间。但再怎么难也要教，要根据孩子的特点，想尽法子，一堂课要用上许多教学方法帮助他们理解，就如“壮观”一词，光让孩子知道“壮观美丽”还远远不够，作为聋哑学校的教师还需搜集大量图片或影像资料，让他们直观地、感性地理解“壮丽”的意思。又如“连绵起伏”一词，可用看一看、画一画、演一演等方法来理解。
为使特殊儿童能像正常人一样掌握知识，聋哑学校的老师可谓费尽心思，但更值得敬佩的是他们对儿童的无比尊重，是他们那份出于人道的生命关怀。作为正常孩子的老师，却往往忽视了儿童已有的知识基础，忽视了儿童的认知水平，以教师的主观判断为准则。孩子说：“我想听到开花的声音。”而教师却不客气地说：“开花怎么可能有声音？”看，教师的见解像一把利剑，无形地摧残着儿童独特的想象力和敏感性，孩子的个性被强行修剪，灵性被窒息与禁锢，久而久之，孩子的天性就荡然无存了，一个个成了暮气沉沉、语言无味的“小大人”。
呼唤：让语文课堂回归儿童本位
追源溯流，珍爱童年这一哲学思想及教育观点可谓源远流长。老子在《道德经》中便提出“复归于朴，复归于婴儿”的观点。对于童心境界的追求，明朝的李贽可以说是不遗余力，他在《童心说》中写道：“童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”童心的流失就意味着生命的丢失，也就是精神的死亡。陶行知的教育思想中对童心的真爱也是一以贯之，他在《师范生的第二变——变个小孩子》中用一首通俗易懂的儿歌来表现：“人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩子，便比孩子还要小。”并且在其著作中随处可见对小孩子力量的赞叹，要求教师向最伟大的先生——儿童学习。考察东西文化及教育时，保护童心资源可说是殊途同归、异曲同工。意大利著名教育家蒙台梭利在其著作《童年的秘密》一书中提出“儿童是成人之父”这一说法，就是说从精神意义上成人要不断返回生命的纯洁清澈的童年状态。杜威先生则是旗帜鲜明地倡导教育应以儿童为中心，以儿童为主体，以儿童为本位。
重构：让语文课堂亲近儿童视角
如何使儿童在整个语文学习过程中变得丰盈起来呢？作为语文教师，要从成年世界、成年逻辑转到儿童思维、儿童意识，这对教师是一个艰巨的挑战。要有儿童的眼光、用一颗童心，以孩子的视角、认知去研读文本。
在一些课堂中，尤其是公开课，为了追求精彩，教师越来越追求文本解读的深度，越来越讲究语文课堂信息的密度。于是，常常看到教师对文本进行“深度挖掘”，发前人之未发，见前人之未见，解读出一些令听课老师也似懂非懂的“高论”，以显示自己钻研教材的深入；还有的教师引经据典，无度整合，以显示其阅读面的宽广、视野的开阔；有的教师设计一个个精妙的问题，逼着孩子走向自己预设，往往因其出乎意料、异峰突起而让同行赞叹不已，纷纷效仿。冷静思考：课堂的主人——儿童，在这个过程中获得了什么？有些深度解读，符合儿童的心智发展吗？所谓的精彩是来自儿童成长的需要吗？所以，应让儿童的认知成为研读文本基点。
举例分析：《狼牙山五壮士》是一篇课文，承载着厚重的教化功能：让学生记住那段悲壮的历史，记住那些为民族解放牺牲的英雄，并由此激发高昂的爱国热情。我们总以为“只有对敌人恨得愈深，才能对祖国爱得愈深”，所以教这一课，平时讲得最多、学生读得最多的是五壮士如何奋勇杀敌的文字，是那些展览暴力的场面。这样种下的是爱国主义，还是崇尚暴力的仇恨？这是孩子应该接受的东西吗？教育名师刘发建则有意回避了杀敌的血腥场面，引入“日寇行礼”的历史细节，教学重点从感受五壮士痛击敌人和对敌人的仇恨，转移到体验他们爱人民爱民族胜于爱自己生命的崇高情怀和英雄气概上。他对文本的定位回归到了阅读教学的本初应该的位置，就是孩子看待文本的地方。
以儿童的视角去亲近文本，打量文本。从儿童思维、儿童意识出发，想想孩子看到一个文本会怎么想，他们需要什么，能怎么读，能读到什么程度。从“教材内容”中剥出“教学内容”，并从“学习生活”指向“现实生活”。日本学者佐藤学先生提出了教学中的“原创性”问题，他认为：“在 ‘原创性’得到维护的课堂里，摈弃外来的知识、谈论自己真实的教师出现了。这样，就可以建设起每一个儿童——他们的认识与表达那是不可置换的个性的文化——都受到尊重的课堂。”
让儿童心灵的唤醒成为课堂教学终极的追求。许多教师执教《月光启蒙》有一个共同特点：教师对文章的“深度理解”没有与儿童的精神世界对接，对“启蒙”的理解总漂浮在作品表面天马行空的感悟，而把作者对母亲的感激、怀念之情却讲得淋漓尽致，不是把学生弄得泪撒课堂，就是觉得意犹未尽。所以在正确研读文本的前提下还要教师创造性地运用“教学语言”，把文本语言贴切地、亲和地、有魅力地传给儿童，让儿童心灵的唤醒成为教学的终极追求。若能通过这堂课的教学，教师也能像文中的母亲一样在学生的心里播下一点文学的种子，那就最好不过了。这是笔者基于这篇课文的追求，基于这样的目标定位，一直在思考如何展开具体的课堂教学： 师：默读最后一段，你读懂了什么？还有什么问题请提出来。
生：（提出问题）
（1）为什么说“母亲不识字却是我的启蒙老师”？
（2）“是母亲用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库……飞向诗歌的王国。”这段话不理解。
师：（解答提示）你猜猜作者是干什么的？
生：诗人，因为他说：“母亲让我展开了想象的翅膀，飞向了诗歌的王国。”
师：对，孙友田是一位诗人，可他原来是个煤矿工人。他怎么会从一个煤矿工人成长为一个诗人的呢？看看他的散文《黑土地》片段：白天跟师傅下井劳动，头顶一盏矿灯，像黑色的鹰衔着一粒光芒，在丛林一样的支柱间飞翔。晚上，就把井下的感受变成诗行……我写《大山欢笑》：“万年煤层打个滚，一山乌金往外冒，黑宝石，往外跑，满山满谷金光照。一路大声喊：我是煤，我要燃烧！”
师：这是节选自《黑土地》的两段文字，读第一段文字，再读读课文第一自然段最后一句话，你发现了什么？
生：母亲的工作很辛苦，儿子的工作也很辛苦，但他充满了生活的热情，说自己“像黑色的鹰衔着一粒光芒”，很有豪情。
生：我觉得作者特像他的母亲，母亲忙完了一天的活计，给“我”唱歌；“我”白天下井工作，晚上就把井下的感受变成诗行。
用汉语的独特魅力去征服学生，让文字有灵性，准确地解读出了文字的文化意味，不是漂浮于作品表面天马行空的感悟，不是游离于作品简单地进行道德说教，而是让作品与学生的生命感受有机地联系起来，给了学生“彼岸意识”——站在语言这一岸，照亮心灵视界。让学生真切地感受到了作品蕴含的精妙的精神世界。语文教学就应该以语言作为载体，通过文本语言指向文本语境中的心灵，进而洞察作者的心灵，并进入到学生的心灵。这就要求教师发挥“我”的主体性，凭借文本的语言以及文本承载的文化背景，引领学生在文本的词典语义和情景语义之间、自然经验和人文思维之间、文字语言和文化心理之间、共识层面和纵深层面之间、文本经验和学生经验之间激活、打通，也就是在“言”与“意”之间发生实质意义上的转换，看清活在文本里的“我”，进而照亮学生的“自我”，进入一程又一程的精神佳境，感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式。
让儿童需要成为课后作业的动力。站在儿童的视角思考，心中的理想作业是“开放 自主”，即语文作业联系学生的生活实际，进行各种作业练习，而且要充分发挥学生的自主性，将设计权让位于学生，让学生自编作业，培养学生的创新意识和能力。因为学生在设计过程中，必须认真阅读文本，并回顾课堂学习的主要知识，还可能要搜集本学科甚至跨学科的相关资料，从而找出问题的最佳角度和答案。这样，促使学生首先要认真听课，而且也锻炼了他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养了创新意识，增添了学习信心，同时使享受学习成为现实，使学生成为作业的真正主人。
例如讲完《水》这篇课文后，问孩子：“课文学完了，你准备给自己布置怎样的作业？”孩子的回答精彩纷呈：
生A：“可以写下读了这篇课文的感受。”
生B：“可以出一份主题为‘节水’的小报。”
生C：“可以写一份倡议书，号召我们身边的人节约用水。”
生D：“每个人都可以回家做个小调查，看看自家有没有浪费水的不良习惯，提醒家人也要节约用水。”
……
所谓“超市型”作业就是教师列出各种作业，让孩子像逛超市自主选购商品一样，自主选择适合自己的作业。“超市型”分基本作业、选择作业、超额作业，供不同层次的学生选择，这有利于好中差各类学生的充分发展。当教师能真正让权于儿童，让他们的需要成为课后作业的原动力，自行设计作业，自主选择作业，做他们自己喜爱做的事时，我们的教学一定会焕发出灿烂的生命力。
当一个幼儿画他眼中的世界时，人们惊奇地发现，画面中全是一双双腿。人们要蹲下来看孩子，以孩子为出发点，把教师“理解的课程”转变为学生“体验的课程”，在学生已有认知的基础上，激发他们的情感，满足他们的需求，并以孩子为归宿，让他们自主作业，达到巩固学习任务的目的。唯其如此，小学语文教学才会真正受到儿童的喜爱，才会焕发出生命的活力。当我们研读文本时，当我们走进课堂时，当我们布置作业时，请扪心自问：我们从儿童的视角出发了吗？