一、以真情演绎引领学生走进文本
　　 我在上《边城》一课时，用两课时引领学生进入文本、感受湘西宁谧的自然和纯净的人性。第一课时利用一整节课的时间娓娓动听地向学生描述了电影版《边城》的内容，将学生带进明净淳朴而又笼罩着忧伤孤寂的湘西山水中去。苍茫碧绿的群山、悠长亮白的河水、下游赛龙舟咚咚的鼓声、爷爷历尽沧桑愈发深挚的关切、傩宋兄弟河滩边的对话、翠翠夜晚跟着歌声飞翔……让学生不自觉地融入了“边城”，为翠翠与二佬的相悦会心地微笑，为河船上无期的等待沉默忧伤。第二课时才接触文本，几乎又是一言堂，投入地朗读翠翠在“温柔、美丽河平静的黄昏”里“胡思乱想”的片段，纯真幼稚而温柔多情的翠翠宛若眼前，听者为“怎么办吗，拿把刀，放在包袱里，搭下水船去杀了她”的离奇设想露出成年人的会心微笑，又为翠翠“锐声喊着祖父……小小心子还依然跳跃不已”万般柔情莫名涌动。祖孙俩相依为命的亲情在教室里弥漫开来，少女内心的懵懂寂寞自然浸入听者心扉。
　　 二、以具有个性化、充满人情味的解读吸引学生参与
　　 普通高中《语文课程标准》（实验）就强调注重个性化的解读，强调要充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。毋庸讳言，对作品的解读绝对不可天马行空信口雌黄，但正如鲁迅评红学所言，经学家、革命者或痴男怨女等在红楼梦中都看到了自己眼中的《红楼梦》一样，相对于其他科目的教师而言，语文教师应有个性化发挥更为广阔的空间，而且语文教师也应该有意识地以个性化的解读引领学生用自己的人生经验与作品中的人物交流，而不再拘泥于前人结论、囿于定式思维，从而创造出自己心目中的哈姆雷特，因为“作品的最后完成不是作者定稿之时，而是读者阅读理解之后”。
　　 可是在现在的教学中，说到玛蒂尔德就是“爱慕虚荣”，提到刘兰芝的哥哥就大骂其“趋炎附势”，至于周朴园则更是“虚情假意、阴险恶毒”。把这些冷冰冰的抽象概念当作所谓的“重点”知识灌输给学生，除了使我们的学生更程式化、更简单刻板、更觉得学习语文味同嚼蜡之外，还有多大作用呢？我们所处的是一个越来越呼唤个性的世界，要想打动和吸引学生， 教师对作品务必有更个性化的更具有人情味的更合情合理的解读。
　　 三、为学生走近文本架桥铺路
　　 在物欲张扬、功利主义盛行、快餐文化泛滥的现代社会，我们的学生又接受了多年的灌输式教育，因而很容易对经典和文本产生一种逆反和疏离心理，这种心理在学习文言作品时表现得尤其突出。这就需要老师对作者和人物有更深入的了解和更真切的感情。
　　 此外作品与现实之间的距离往往给学生的理解造成很大的困难，这就需要我们提供更广阔的知识背景，为学生的解读架好沟通的桥梁。学生在学《孔雀东南飞》时，对焦仲卿的软弱常常难以理解，这种评价上的否定自然会损害学生对作品美学价值的认同、降低作品的感染力。实际上联系《张衡传》和其他一些学生在练习时阅读过的文言短文，可以让学生了解到在汉朝以及汉隋之间，下层知识分子要入世用事不能凭科举考试脱颖而出，而只能依推荐和征召出人头地，得以推荐的前提是贤德之名广为传播，“孝”作为德的根本与核心受到时人的极端推崇，“王祥卧冰”以及《世说新语》里面的一些故事可以作为佐证。焦仲卿作为一个官府里的小吏，自觉或被动地奉孝至上是很自然的事情。再者，文本中并没有父亲的存在，我们可以推测觉母是以寡妇将幼子拉扯成人，其辛酸苦楚也必定给儿子留下难忘的印象，他的懦弱也是源于对母亲的感激；还有在缺乏男性榜样的环境中成长起来的人性格偏向柔弱也是可以理解的。
　　 四、教师以自身阅读不辍的行为作为无声的旗帜
　　 我们从小学就开始学习区分修辞手法，以致许多学生说起比喻的三种类型（连博喻还要四种）、借喻与借代的区别之类直是如数家珍、娓娓道来，可翻开他的作文本，除了“我的心紧张得像要跳出来”“急得像热锅上的蚂蚁”“眼泪像断了线的珍珠”“为……增添了一道亮丽的风景线”之类恶俗不堪的句子外，实在再难发现一两句清新真切的修辞，再强调这些所谓的重点知识我们语文老师真该难为情得“找个地缝钻下去”。文言文字词的解释更是让学生难以捉摸，有些就是老师也要头大，《鸿门宴》中“先破秦入咸阳者王之”，“王”字我一直理解为名词做动词，解释为“以他为王”，可是学生引职高语文第三册100面“名词使动”对我“大肆挞伐”，弄得我好不尴尬，至于以“①②相同、③④不同”之类捉弄人的试题检测“于”“以”这些虚词更是叫人头皮发麻——看着学生腔子里对古典文化本来就寥寥的热情被“回”字有几种写法一样的研究耗尽，真是“忧从中来，不能断绝”。