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物理解题中，学生经常有解题心理障碍。如直觉性经验，常见的一些学生在解题时，根据某些局部特征，从已有的经验出发，不经逻辑推理贸然判断。从在面上看，虽然具有跳跃性和快速性，但同时也具有一定的主观性和片面性，容易上当而产生负面迁移。思维障碍直觉记忆教师准确掌握了学生解题心理过程的实质，有利于采取相应的教育和教学措施，防止学生错误和不当心理的干扰，是提高教学质量的重要环节。
一、直觉经验型
常见的一些学生在解题时，根据某些局部特征，从已有的经验出发，不经逻辑推理贸然判断。从表面上看，虽然具有跳跃性和快速性，但同时也具有定的主观性和片面性，容易上当而产生负面迁移。如小孩子拉不动大人，是因为小孩子的拉力大于大人的拉力。一些学生把牛顿第三定律与这一问题脱钩，根据直接经验认为这一判断正确。再如，凭生活经验认为：“五体物体静止在水平面上是因为物体受到了摩擦力。”实际上，是物体受力平衡而静止。如此错误，在分析计算时也常见。为了避免这种现象，教师除了加强直观教学外，要长期培养学生对新问题及其联系的本质理解和判断能力，将理论结合实践，使学生学会多向反思，提高认识，分析和推理水平。
二、记忆干扰型
学生对某一知识的记忆与另一知识的混淆，互相干扰，记忆是条长线，深入记忆的内容中。其表现有：一是对一些形似之一的概念或公式的记忆的干扰，而是类似相似的习题的解法带来的记忆干扰。有些学生死记习题解法，但遇到貌似而质疑的习题时，便寻源记忆思路求解，以致解题受阻碍或者导致错误。教学中，应训练学习理解记忆能力，经常把相似的概念、公示和习题对比分析，区分异同，提高比较借鉴能力，排除干扰。一定要从实际出发，降低起点，对过难、坡度过大的内容要进行分步讲解，对重点、难点和学生不足之处应进行必要的循环，甚至多次反复，要尽量增加演示实验、幻灯、图表等直观教具进行教学，增加他们感性认识，提高学生的记忆能力和思维能力。
三、遗忘障碍型
根据物理教学的心理特点，学生对物理有好奇心，他们想从实验中看到奇特现象，他们对使用和维修家用电器、解释自然现象感到新鲜有趣，想得到能用于生活实际的物理知识；教师应该把课堂传授的这些知识转化为激发学生求知欲望的刺激物，诱使、引发其产生这些积极的心理，这样学习物理的自觉性就自然会调动起来。
这是学生由“熟”知便“生”成了为之而引起的一种心理障碍。一些学生，尤其是记忆不好的学生，没有养成“温故”的习惯，因而，解题时新旧知识与相关知识失去联系，要想进行思维或善于顿悟是困难的。因此，在教学中，要促进他们随时温放，训练学生独立对知识归类对比的能力，加深所学重视的印象。
四、迁移不畅型
即学生不会用已知的知识解决新知识，或不善于挖掘题中隐含条件、辨析多个物理量，或不会用“前提知识”“边缘知识”来思考解决新问题。教学中，要帮助学生搭一个桥，把“比”与“次”沟通，并指导他们注意知识间的相互联系，培养正确迁移知识的能力。
五、第一印象型
学生在解题中常会受到第一印象的左右。表现为在预先肯定的方法来解决新问题，纯粹机械模仿。在解题中限制发散思维。由此而导致这种错误的屡见不鲜。在教学中，要注意唤醒学生对同类不同貌似而形异的题目分清楚本质区别，抓住其异同，摆脱“第一印象”的左右。
六、知识不足型
由于基礎知识，基本技能不扎实，很少能对问题的解答有一个完整的叙述。对物理概念的理解多是一知半解，对解题方法的掌握表现为机械的模仿，长此以往形成思维呆板，一旦改变问题的方式，就造成思维混乱，抓不住关键环节，形不成思维中心，从而也不会寻找解决问题的替换方案，使思维受阻。在解题中，学生因所选择的思维角度不正确而造成解题所需知识不足的现象，由于缺乏或未完全掌握必要的知识导致解题工作半途而废。在教学中，要加强双基训练，促使学生准确掌握其基础知识，并构成良好的知识体系。
七、抽象卡壳型
中学生的思维正处于半幼稚、半成熟的时期，在解题中往往会出现思路混乱，甚至颠三倒四，繁杂无章的现象，而造成逻辑性思维障碍，对具体的问题不能以抽象规律为逻辑起点。物理知识体系的综合性特点要求学生思维要有一定的广度，这样才能在物理学习中用全面的综合的观点看问题，但是很多学生的思维品质在这方面往往表现出很大的局限性，常常用片面、孤立观点看问题，没有良好审题习惯和技能只会生搬硬套，不能把各种物理知识相互联系起来进行综合思考，因而往往抓住了问题的某一方面，而又忽了其它方面。经过逻辑中介逐步演绎成具体，从而限制思维发展。
物理现象的发生都是有原因的，物理概念之间最具体、最生动、最本质的联系乃是因果关系。在物理学习中，学生常常由于因果关系的颠倒而导致错误。中学生在心理发展上正处在思维发展转折期，开始由经验型的形象思维向理论型的抽象思维转化，而且不同的学生转化的迟早快慢又有差异。然而运用物理知识需要解决的实际问题常常是多因素的，在这些因素中，有的是显因素，有的是隐因素。而隐蔽因素有时在问题中起指导作用，有时在问题中又起干扰作用，由于学生不具备正确分析隐蔽因素的能力，在遇到隐蔽因素干扰时，排除不了。在接受隐蔽因素指导时，又忽视了它的指导作用。
掌握正确的物理思维方法。要求在物理教学中引导学生参与概念、规律的发现和发展过程，教会他们辨析、整理、总结概念和规律的方法，认真理解概念、规律的内涵，并注意它们的适用条件，让学生多联系实际问题，从中加深对概念和规律的理解。学会全面地分析物理问题，克服对事物一知半解，只凭对事物局部了解，就草率得出结论的心理倾向，不被事物的表象及一些生活中现象所迷惑。自觉地去把握整体、深入本质，充分挖掘事物的隐蔽条件，加强比较、鉴别，使学生对概念和规律的认识不断向纵深发展。应用物理规律分析、解决物理问题时防止学生乱套公式，做到解一题，明一理。尽量设计一些使学生能灵活运用所学知识的练习题，鼓励一题多解、一题多问、一题多思、一题多变，以培养学生既能灵活、全面地接受信息，又能排除多余信息的干扰，提高学生加工信息的能力。
一、直觉经验型
常见的一些学生在解题时，根据某些局部特征，从已有的经验出发，不经逻辑推理贸然判断。从表面上看，虽然具有跳跃性和快速性，但同时也具有定的主观性和片面性，容易上当而产生负面迁移。如小孩子拉不动大人，是因为小孩子的拉力大于大人的拉力。一些学生把牛顿第三定律与这一问题脱钩，根据直接经验认为这一判断正确。再如，凭生活经验认为：“五体物体静止在水平面上是因为物体受到了摩擦力。”实际上，是物体受力平衡而静止。如此错误，在分析计算时也常见。为了避免这种现象，教师除了加强直观教学外，要长期培养学生对新问题及其联系的本质理解和判断能力，将理论结合实践，使学生学会多向反思，提高认识，分析和推理水平。
二、记忆干扰型
学生对某一知识的记忆与另一知识的混淆，互相干扰，记忆是条长线，深入记忆的内容中。其表现有：一是对一些形似之一的概念或公式的记忆的干扰，而是类似相似的习题的解法带来的记忆干扰。有些学生死记习题解法，但遇到貌似而质疑的习题时，便寻源记忆思路求解，以致解题受阻碍或者导致错误。教学中，应训练学习理解记忆能力，经常把相似的概念、公示和习题对比分析，区分异同，提高比较借鉴能力，排除干扰。一定要从实际出发，降低起点，对过难、坡度过大的内容要进行分步讲解，对重点、难点和学生不足之处应进行必要的循环，甚至多次反复，要尽量增加演示实验、幻灯、图表等直观教具进行教学，增加他们感性认识，提高学生的记忆能力和思维能力。
三、遗忘障碍型
根据物理教学的心理特点，学生对物理有好奇心，他们想从实验中看到奇特现象，他们对使用和维修家用电器、解释自然现象感到新鲜有趣，想得到能用于生活实际的物理知识；教师应该把课堂传授的这些知识转化为激发学生求知欲望的刺激物，诱使、引发其产生这些积极的心理，这样学习物理的自觉性就自然会调动起来。
这是学生由“熟”知便“生”成了为之而引起的一种心理障碍。一些学生，尤其是记忆不好的学生，没有养成“温故”的习惯，因而，解题时新旧知识与相关知识失去联系，要想进行思维或善于顿悟是困难的。因此，在教学中，要促进他们随时温放，训练学生独立对知识归类对比的能力，加深所学重视的印象。
四、迁移不畅型
即学生不会用已知的知识解决新知识，或不善于挖掘题中隐含条件、辨析多个物理量，或不会用“前提知识”“边缘知识”来思考解决新问题。教学中，要帮助学生搭一个桥，把“比”与“次”沟通，并指导他们注意知识间的相互联系，培养正确迁移知识的能力。
五、第一印象型
学生在解题中常会受到第一印象的左右。表现为在预先肯定的方法来解决新问题，纯粹机械模仿。在解题中限制发散思维。由此而导致这种错误的屡见不鲜。在教学中，要注意唤醒学生对同类不同貌似而形异的题目分清楚本质区别，抓住其异同，摆脱“第一印象”的左右。
六、知识不足型
由于基礎知识，基本技能不扎实，很少能对问题的解答有一个完整的叙述。对物理概念的理解多是一知半解，对解题方法的掌握表现为机械的模仿，长此以往形成思维呆板，一旦改变问题的方式，就造成思维混乱，抓不住关键环节，形不成思维中心，从而也不会寻找解决问题的替换方案，使思维受阻。在解题中，学生因所选择的思维角度不正确而造成解题所需知识不足的现象，由于缺乏或未完全掌握必要的知识导致解题工作半途而废。在教学中，要加强双基训练，促使学生准确掌握其基础知识，并构成良好的知识体系。
七、抽象卡壳型
中学生的思维正处于半幼稚、半成熟的时期，在解题中往往会出现思路混乱，甚至颠三倒四，繁杂无章的现象，而造成逻辑性思维障碍，对具体的问题不能以抽象规律为逻辑起点。物理知识体系的综合性特点要求学生思维要有一定的广度，这样才能在物理学习中用全面的综合的观点看问题，但是很多学生的思维品质在这方面往往表现出很大的局限性，常常用片面、孤立观点看问题，没有良好审题习惯和技能只会生搬硬套，不能把各种物理知识相互联系起来进行综合思考，因而往往抓住了问题的某一方面，而又忽了其它方面。经过逻辑中介逐步演绎成具体，从而限制思维发展。
物理现象的发生都是有原因的，物理概念之间最具体、最生动、最本质的联系乃是因果关系。在物理学习中，学生常常由于因果关系的颠倒而导致错误。中学生在心理发展上正处在思维发展转折期，开始由经验型的形象思维向理论型的抽象思维转化，而且不同的学生转化的迟早快慢又有差异。然而运用物理知识需要解决的实际问题常常是多因素的，在这些因素中，有的是显因素，有的是隐因素。而隐蔽因素有时在问题中起指导作用，有时在问题中又起干扰作用，由于学生不具备正确分析隐蔽因素的能力，在遇到隐蔽因素干扰时，排除不了。在接受隐蔽因素指导时，又忽视了它的指导作用。
掌握正确的物理思维方法。要求在物理教学中引导学生参与概念、规律的发现和发展过程，教会他们辨析、整理、总结概念和规律的方法，认真理解概念、规律的内涵，并注意它们的适用条件，让学生多联系实际问题，从中加深对概念和规律的理解。学会全面地分析物理问题，克服对事物一知半解，只凭对事物局部了解，就草率得出结论的心理倾向，不被事物的表象及一些生活中现象所迷惑。自觉地去把握整体、深入本质，充分挖掘事物的隐蔽条件，加强比较、鉴别，使学生对概念和规律的认识不断向纵深发展。应用物理规律分析、解决物理问题时防止学生乱套公式，做到解一题，明一理。尽量设计一些使学生能灵活运用所学知识的练习题，鼓励一题多解、一题多问、一题多思、一题多变，以培养学生既能灵活、全面地接受信息，又能排除多余信息的干扰，提高学生加工信息的能力。