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摘 要：开展古诗词评点式阅读，是个性化阅读的要求。古诗词评点式阅读可以分为三个阶段：一是初读感知，二是精读赏析，三是拓展迁移。其中精读赏析阶段的评点式阅读是课堂阅读教学的中心环节。在古诗词教学中引导学生学会评点式阅读，对培养学生良好的语文阅读习惯，具有良好的导向作用和矫正功能。
关键词：语文教学；古诗词；个性化阅读；评点方法
中图分类号：G633.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）22-066-1
评点式阅读，是指在阅读教学过程中，教师引导学生借用圈点等符号对诗文的字、词、句和写作方法等进行批注并加以品评与赏析的一种阅读方法。它创新了传统的阅读教学，有着鲜明的优势。本文对古诗词评点式阅读作了初步探索，总结出初读感知、精读赏析和拓展迁移三个阶段，具体操作过程如下：
一、初读感知
初读感知阶段的评点式阅读是阅读的第一步，目的是引导学生了解诗人和创作背景，从整体上感知古诗词的大意和情感，找出在朗读中的疑惑。基于此，评点的形式应以摘记式和提要式评点为主。
摘记式评点主要包括两个内容：一是通过查找资料，注上诗人的代表作品、诗歌语言风格和艺术特色。二是在朗读时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查字典、找参考书弄清楚，搞透彻，然后写在空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，为熟读背诵扫清了障碍。
提要式评点是指在古诗词阅读中，用精炼的语言在诗文的天头或地脚写上大意和情感。如果是写景诗，就要大体注上所写景物的特点，如果是哲理诗，就要初步地概括出诗中的哲理，以便在复习浏览时一目了然。
这一阶段的阅读评点，不求深入，但求养成良好的阅读评点习惯。即使是在你喜欢的语句划上一条波浪线，在某个精彩的词语旁写上一个“妙”字，或者在你不理解的地方打上一个问号，这也是评点。当然这是阅读评点的最简单的形式，而仅停留于此是远远不够的。
二、精读赏析
精读赏析阶段的评点式阅读是课堂阅读教学的中心环节。这一阶段大多采用解释式评点，这种评点方法，是指学生了解课文大意和主旨后，反溯因果，对某些诗句进行解释。譬如赏析陶渊明《饮酒》中的“心远地自偏”。教师可让学生联系三四句的一问一答：“结庐在人境”，并不是十分偏僻的地方，怎么会听不到车马的喧闹呢？诗人好像领会了读者的心理，所以用了一个设问句“问君何能尔”，然后自答。于是我们就可以在“心远地自偏”旁写上类似“只要思想上远离了那些达官贵人们的车马喧嚣，其他方面也自然与他们没有纠缠了”的评点了。
再如点评王维《使至塞上》：“大漠孤烟直，长河落日圆。”可启发学生联系《红楼梦》第四十八回写过香菱对此诗句的评论：“想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景似的。”进行思考。相信学生也能正确写出类似“一个直字更显荒漠的浩瀚无际，圆字更显长河的磅礴远大”的精彩评点。
在精读赏析过程中，教师应尊重学生的个性化的阅读体验，应允许并提倡他们对古诗词阅读作出或褒或贬的评价。他们往往在品味了诗词以后，会对部分诗词作出评价式的评点。对于学生的阅读评点，不管是对诗句肯定的评价，还是否定的评价，只要是言之有理，老师都应加以鼓励和肯定。如对贾岛的诗句“鸟宿池边树，僧敲月下门”中敲字的赏析，有学生说敲用得妙，有学生说推用得好，只要能联系当时的情景，阐明各自的理解，都不失为好的评注。
三、拓展迁移
拓展迁移阶段的感悟式评点，主要是在品味诗词语言基础上的拓展知新和迁移运用，让学生学会举一反三，逐步地形成了对语言文字的悟性，是更高层次的顿悟。此乃评点式阅读第三境也。有了这种悟性，亦必将迁移于表达，使学生懂得分辨语言中的优劣高下，逐步达到准确、得体、生动地运用语言。古典的诗句的美妙之处，不仅仅是因为语言隽永，更是因为表达的主题深刻、精辟，给人以深刻的启迪和警策。“蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”诗词评点式阅读第三境也。
譬如苏轼的词《定风波》有一句：“一蓑烟雨任平生”，具有丰富的内涵和深刻的哲理，如果读完之后不指导学生去深思、品味，那么背诵古诗词还有何价值呢？这时可以指导学生把自己的感悟写在旁边。不少学生的评点也相当有见地。有的写道：“人生如逆旅，我亦是行人。人生就像旅舍中的过客而已，实在不值得过分自怜而对荣辱得失斤斤计较”；有的写道：“富贵非吾志。但知临水登山啸咏，自引壶觞自醉。隐逸淡于功名固然不失为一法，但在这个人间社会里，谁都无法从现实生活中消失得无影无踪的”；更有的反其意而为之：“蜗角虚名，蝇头微利，为了蝇头小利，忙得不亦乐乎，值得吗？”让人拍案叫绝。
我们在表达上还要打磨，不仅要语言“简明流畅”，还要争取写出独特的体验和个性的表达，这是评点阅读的最高境界。比如评点陶渊明《饮酒》中“心远地自偏”，可以联系现代生活，在喧嚣的尘世中，我们有时很浮躁，而如果能像陶渊明一样，淡泊名利，不仅仅局限于物质方面的追求，我们的心情就会变得宁静起来。这样古今联想，就写出了有独特的体验感悟式评点。
评点式阅读给学生真正的阅读权利，利用课堂教学循序渐进地引导学生走入阅读“三境”，让学生真正走进诗词，真正有自己的创见。这样，阅读就不再是处于一种被动，不再成为一种负担，相反阅读已经变成了他们的一种精神需求，一种文化熏陶。更为重要的是，日积月累，厚积薄发，学生在古诗词评点式阅读中找到了读书的乐趣，丰富了他们的情感体验，让他们的个性得以神采飞扬，这对于提高学生的古典文学修养和鉴赏能力是不无裨益的。
[参考文献]
[1]袁振国.教育新理念.教育科学出版社，2007（08）.
[2]孫立权.批注式阅读——“语文教育民族化”的一个尝试.语文教学研究，2006（03）.
关键词：语文教学；古诗词；个性化阅读；评点方法
中图分类号：G633.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）22-066-1
评点式阅读，是指在阅读教学过程中，教师引导学生借用圈点等符号对诗文的字、词、句和写作方法等进行批注并加以品评与赏析的一种阅读方法。它创新了传统的阅读教学，有着鲜明的优势。本文对古诗词评点式阅读作了初步探索，总结出初读感知、精读赏析和拓展迁移三个阶段，具体操作过程如下：
一、初读感知
初读感知阶段的评点式阅读是阅读的第一步，目的是引导学生了解诗人和创作背景，从整体上感知古诗词的大意和情感，找出在朗读中的疑惑。基于此，评点的形式应以摘记式和提要式评点为主。
摘记式评点主要包括两个内容：一是通过查找资料，注上诗人的代表作品、诗歌语言风格和艺术特色。二是在朗读时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查字典、找参考书弄清楚，搞透彻，然后写在空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，为熟读背诵扫清了障碍。
提要式评点是指在古诗词阅读中，用精炼的语言在诗文的天头或地脚写上大意和情感。如果是写景诗，就要大体注上所写景物的特点，如果是哲理诗，就要初步地概括出诗中的哲理，以便在复习浏览时一目了然。
这一阶段的阅读评点，不求深入，但求养成良好的阅读评点习惯。即使是在你喜欢的语句划上一条波浪线，在某个精彩的词语旁写上一个“妙”字，或者在你不理解的地方打上一个问号，这也是评点。当然这是阅读评点的最简单的形式，而仅停留于此是远远不够的。
二、精读赏析
精读赏析阶段的评点式阅读是课堂阅读教学的中心环节。这一阶段大多采用解释式评点，这种评点方法，是指学生了解课文大意和主旨后，反溯因果，对某些诗句进行解释。譬如赏析陶渊明《饮酒》中的“心远地自偏”。教师可让学生联系三四句的一问一答：“结庐在人境”，并不是十分偏僻的地方，怎么会听不到车马的喧闹呢？诗人好像领会了读者的心理，所以用了一个设问句“问君何能尔”，然后自答。于是我们就可以在“心远地自偏”旁写上类似“只要思想上远离了那些达官贵人们的车马喧嚣，其他方面也自然与他们没有纠缠了”的评点了。
再如点评王维《使至塞上》：“大漠孤烟直，长河落日圆。”可启发学生联系《红楼梦》第四十八回写过香菱对此诗句的评论：“想来烟如何直？日自然是圆的。这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景似的。”进行思考。相信学生也能正确写出类似“一个直字更显荒漠的浩瀚无际，圆字更显长河的磅礴远大”的精彩评点。
在精读赏析过程中，教师应尊重学生的个性化的阅读体验，应允许并提倡他们对古诗词阅读作出或褒或贬的评价。他们往往在品味了诗词以后，会对部分诗词作出评价式的评点。对于学生的阅读评点，不管是对诗句肯定的评价，还是否定的评价，只要是言之有理，老师都应加以鼓励和肯定。如对贾岛的诗句“鸟宿池边树，僧敲月下门”中敲字的赏析，有学生说敲用得妙，有学生说推用得好，只要能联系当时的情景，阐明各自的理解，都不失为好的评注。
三、拓展迁移
拓展迁移阶段的感悟式评点，主要是在品味诗词语言基础上的拓展知新和迁移运用，让学生学会举一反三，逐步地形成了对语言文字的悟性，是更高层次的顿悟。此乃评点式阅读第三境也。有了这种悟性，亦必将迁移于表达，使学生懂得分辨语言中的优劣高下，逐步达到准确、得体、生动地运用语言。古典的诗句的美妙之处，不仅仅是因为语言隽永，更是因为表达的主题深刻、精辟，给人以深刻的启迪和警策。“蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”诗词评点式阅读第三境也。
譬如苏轼的词《定风波》有一句：“一蓑烟雨任平生”，具有丰富的内涵和深刻的哲理，如果读完之后不指导学生去深思、品味，那么背诵古诗词还有何价值呢？这时可以指导学生把自己的感悟写在旁边。不少学生的评点也相当有见地。有的写道：“人生如逆旅，我亦是行人。人生就像旅舍中的过客而已，实在不值得过分自怜而对荣辱得失斤斤计较”；有的写道：“富贵非吾志。但知临水登山啸咏，自引壶觞自醉。隐逸淡于功名固然不失为一法，但在这个人间社会里，谁都无法从现实生活中消失得无影无踪的”；更有的反其意而为之：“蜗角虚名，蝇头微利，为了蝇头小利，忙得不亦乐乎，值得吗？”让人拍案叫绝。
我们在表达上还要打磨，不仅要语言“简明流畅”，还要争取写出独特的体验和个性的表达，这是评点阅读的最高境界。比如评点陶渊明《饮酒》中“心远地自偏”，可以联系现代生活，在喧嚣的尘世中，我们有时很浮躁，而如果能像陶渊明一样，淡泊名利，不仅仅局限于物质方面的追求，我们的心情就会变得宁静起来。这样古今联想，就写出了有独特的体验感悟式评点。
评点式阅读给学生真正的阅读权利，利用课堂教学循序渐进地引导学生走入阅读“三境”，让学生真正走进诗词，真正有自己的创见。这样，阅读就不再是处于一种被动，不再成为一种负担，相反阅读已经变成了他们的一种精神需求，一种文化熏陶。更为重要的是，日积月累，厚积薄发，学生在古诗词评点式阅读中找到了读书的乐趣，丰富了他们的情感体验，让他们的个性得以神采飞扬，这对于提高学生的古典文学修养和鉴赏能力是不无裨益的。
[参考文献]
[1]袁振国.教育新理念.教育科学出版社，2007（08）.
[2]孫立权.批注式阅读——“语文教育民族化”的一个尝试.语文教学研究，2006（03）.