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我感动于这位教师的困惑，如果不是内心有着一种对专业的执著信念，这位教师就不会产生这种强烈的冲突感。到底怎样做才是适宜的？怎样才是让孩子得到了有价值的经验？我们确实应该在教育实践中常常这样反复询问自己，我们也正是在这样的自我询问和尝试中获得专业成长的。
教师为什么会困惑？因为她看到了一个孩子对于坚持自己爱好和遵守现有规则之间的冲突。她一定是充分体验和理解了一个孩子的情感需要，然而让她为难的是，难道已经建立的规则可以为一个孩子打破吗？一旦随意打破了，又如何维护规则的神圣性呢？
我认为要讨论这个话题，得从开展区域活动的缘由说起。区域活动是一种以儿童兴趣为中心的活动，是教师从儿童的兴趣出发，为儿童进行高效学习、获得最佳发展而精心设计的环境。我们回溯西方的很多儿童教育理念和实践，从福禄贝尔的“幼儿园”、蒙台梭利的“儿童之家”到杜威的“芝加哥实验学校”，无一不是对儿童本位思想的践行，无一不是致力于将儿童从传统教育的枷锁中解放出来的有益尝试。
依我看来，“区域活动”是西方教育思想的产物，蕴含着西方对人（当然包括对儿童）的两个非常重要的预设前提：一是“人生来就是有差异的”。每个儿童都不相同，所以，把他们长时间地限制在同一个空间中，要求他们在同一个时间做同一件事情、持同一种思想，是很不人道的。人的差异性不仅是合法的，更是有价值的，能否容纳差异性，能否造就各具个性的人，是一个社会是否文明、进步的标志，是一种文化是否具有生命力的标志。既然儿童各不相同，教育就有责任为每个儿童提供适合他成长的环境和条件。区域活动就是以儿童的需要和兴趣为中心的一种活动组织形式，它使儿童的个性、智能、经验等方面的差异受到尊重，儿童在区域活动中得到了更多发展资源上的支持和文化上的引导。二是“人都是在变化的”。每个儿童都在成长发展过程之中。杜威强调，“凡是在他心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容以惊人的速度在消失和重新组合”，儿童对世界的探索来自一种内在的力量，他们关注的话题、现象总是在不断转移、变化或拓展。而教育有责任为他们提供一个丰富、宽广的空间，使他们能按照自己的成长节律和特点，选择不同路线展开自己生命的旅程。区域活动对儿童的支持，不仅体现于它可以让幼儿根据自己的兴趣和爱好来选择活动，也体现于它可以让幼儿随着时间的发展去生成新的兴趣和爱好。
区域活动确是以儿童为本位的教育实践，是一种对儿童的解放。它能够满足班级中所有儿童的需要和兴趣，也是对所有儿童发展的一种预期。不可否认，很多时候我们虽然在学习组织来自于西方的区域活动，却没有去深究这种做法背后的理念或目的，因此常常不免在实践中感到惶惑。
其一就是“规则”。规则除了要服务于管理目的外，更需要考虑儿童的需要和发展的效益。例如，我们如何对区域空间进行分隔？如何控制进入区域的人数？如何提供材料？如果我们的出发点是为了满足每个儿童的活动需要，我们就不会让规则成为阻碍、控制儿童的工具了。
喜欢剪纸的浩浩为了遵守剪纸区只能进四个人的规则，花了很长时间去等待、交涉，直到活动结束也没有做上自己喜欢的事情。这种等待有价值吗？让他一直等待，仅仅是为了让他学会遵守这条规则？难道我们就找不到一个小小的空间来满足他？让他快乐自由地剪出一朵美丽的花或者一棵被风吹弯了腰的树所获得的经验就一定不如让他用等待来领悟一条规则有价值？我们制定规则的目的到底是什么？如果说规则是神圣不可侵犯的，那么社会中的一切“破格”“破例”还会出现吗？区域活动不就是为了破除集体教学活动一统天下的“规则”吗？
其二就是“时间”。浩浩等待了“大半个小时”，活动结束了，他感到十分沮丧。虽说教师建议他下午再玩或明天再玩，可是过去的已经回不来了。而事实上幼儿可能只能“下星期再玩”或“下个月再玩”了。有学者考察美国的幼儿园发现，幼儿每天的活动中除了生活活动和所谓的“圆圈活动”之外，就是长达四个小时的区域活动了。我们虽然向西方学习了区域活动的组织形式，却又舍不得放弃主导性的集体教学活动，所以只能见缝插针似地安排一点区域活动。记得去年我访谈过一位已工作了十年的教师，她坦陈孩子们很喜欢区域活动，但做教师的并不是太愿意开展区域活动，因为“太麻烦了”，材料、工具拿出来就需要时间，孩子们没玩多久就要结束了，他们还常常趁着收材料的时间继续玩，搞得教师半天都收不了场。从传统的一日生活安排表中“挖”出一个小小角落供区域活动生存，其结果有二，一是儿童的经验并不能得到稳定、连续的发展，二是突如其来的“自由”往往使他们产生无法克制的兴奋，使活动事实上成为幼儿宣泄能量和释放精力的方式。改革开放以来，我们一直在试图变革不适宜的教育方法，然而，多年的学习经验告诉我们，如果内在的理念或思想不变，所有的学习都会停留在浅表、形式上，都会被我们原有的认知结构“同化”为传统教育的另一种存在样式。
我们有了区域活动，但孩子要很久才能等来一次活动机会；我们做了活动空间的划分，但从未征询过孩子的意见；我们投放了活动材料，但并非是在了解孩子需要的基础上提供的。我们四处参观，求师访友，拍摄和记录别人的种种做法，却唯独不去向孩子询问和学习。我常常会感觉到，幼儿园即便对区域或游戏活动进行了各种改革，在材料、主题、环境、指导等方面精心打磨，使它成为了一颗精致玲珑的钻石，但如果在占据儿童大部分时间和空间的教学活动、日常生活管理方面原封不动，这些改革的效应也还是不容乐观的。
从区域活动目的本身，从尊重儿童的差异性和发展性出发去审视我们现有的区域活动，甚至去审视我们组织的一日活动，我们也许会发现，其中的许多规则和做法其实已经背离了活动的初衷。所幸我们仍然会质疑，仍然会自我反思，这不仅来自专业的修养，更来自人性的善意。当我们面对一个充满探索精神和生命活力的孩子，我们该用怎样的智慧和热情去观察他、了解他直至理解他？该如何为他持续不断地提供充满活力的环境和人际交往方面的支持，让他成为区域活动的主人，进而成为幼儿园生活的主人？
教师为什么会困惑？因为她看到了一个孩子对于坚持自己爱好和遵守现有规则之间的冲突。她一定是充分体验和理解了一个孩子的情感需要，然而让她为难的是，难道已经建立的规则可以为一个孩子打破吗？一旦随意打破了，又如何维护规则的神圣性呢？
我认为要讨论这个话题，得从开展区域活动的缘由说起。区域活动是一种以儿童兴趣为中心的活动，是教师从儿童的兴趣出发，为儿童进行高效学习、获得最佳发展而精心设计的环境。我们回溯西方的很多儿童教育理念和实践，从福禄贝尔的“幼儿园”、蒙台梭利的“儿童之家”到杜威的“芝加哥实验学校”，无一不是对儿童本位思想的践行，无一不是致力于将儿童从传统教育的枷锁中解放出来的有益尝试。
依我看来，“区域活动”是西方教育思想的产物，蕴含着西方对人（当然包括对儿童）的两个非常重要的预设前提：一是“人生来就是有差异的”。每个儿童都不相同，所以，把他们长时间地限制在同一个空间中，要求他们在同一个时间做同一件事情、持同一种思想，是很不人道的。人的差异性不仅是合法的，更是有价值的，能否容纳差异性，能否造就各具个性的人，是一个社会是否文明、进步的标志，是一种文化是否具有生命力的标志。既然儿童各不相同，教育就有责任为每个儿童提供适合他成长的环境和条件。区域活动就是以儿童的需要和兴趣为中心的一种活动组织形式，它使儿童的个性、智能、经验等方面的差异受到尊重，儿童在区域活动中得到了更多发展资源上的支持和文化上的引导。二是“人都是在变化的”。每个儿童都在成长发展过程之中。杜威强调，“凡是在他心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容以惊人的速度在消失和重新组合”，儿童对世界的探索来自一种内在的力量，他们关注的话题、现象总是在不断转移、变化或拓展。而教育有责任为他们提供一个丰富、宽广的空间，使他们能按照自己的成长节律和特点，选择不同路线展开自己生命的旅程。区域活动对儿童的支持，不仅体现于它可以让幼儿根据自己的兴趣和爱好来选择活动，也体现于它可以让幼儿随着时间的发展去生成新的兴趣和爱好。
区域活动确是以儿童为本位的教育实践，是一种对儿童的解放。它能够满足班级中所有儿童的需要和兴趣，也是对所有儿童发展的一种预期。不可否认，很多时候我们虽然在学习组织来自于西方的区域活动，却没有去深究这种做法背后的理念或目的，因此常常不免在实践中感到惶惑。
其一就是“规则”。规则除了要服务于管理目的外，更需要考虑儿童的需要和发展的效益。例如，我们如何对区域空间进行分隔？如何控制进入区域的人数？如何提供材料？如果我们的出发点是为了满足每个儿童的活动需要，我们就不会让规则成为阻碍、控制儿童的工具了。
喜欢剪纸的浩浩为了遵守剪纸区只能进四个人的规则，花了很长时间去等待、交涉，直到活动结束也没有做上自己喜欢的事情。这种等待有价值吗？让他一直等待，仅仅是为了让他学会遵守这条规则？难道我们就找不到一个小小的空间来满足他？让他快乐自由地剪出一朵美丽的花或者一棵被风吹弯了腰的树所获得的经验就一定不如让他用等待来领悟一条规则有价值？我们制定规则的目的到底是什么？如果说规则是神圣不可侵犯的，那么社会中的一切“破格”“破例”还会出现吗？区域活动不就是为了破除集体教学活动一统天下的“规则”吗？
其二就是“时间”。浩浩等待了“大半个小时”，活动结束了，他感到十分沮丧。虽说教师建议他下午再玩或明天再玩，可是过去的已经回不来了。而事实上幼儿可能只能“下星期再玩”或“下个月再玩”了。有学者考察美国的幼儿园发现，幼儿每天的活动中除了生活活动和所谓的“圆圈活动”之外，就是长达四个小时的区域活动了。我们虽然向西方学习了区域活动的组织形式，却又舍不得放弃主导性的集体教学活动，所以只能见缝插针似地安排一点区域活动。记得去年我访谈过一位已工作了十年的教师，她坦陈孩子们很喜欢区域活动，但做教师的并不是太愿意开展区域活动，因为“太麻烦了”，材料、工具拿出来就需要时间，孩子们没玩多久就要结束了，他们还常常趁着收材料的时间继续玩，搞得教师半天都收不了场。从传统的一日生活安排表中“挖”出一个小小角落供区域活动生存，其结果有二，一是儿童的经验并不能得到稳定、连续的发展，二是突如其来的“自由”往往使他们产生无法克制的兴奋，使活动事实上成为幼儿宣泄能量和释放精力的方式。改革开放以来，我们一直在试图变革不适宜的教育方法，然而，多年的学习经验告诉我们，如果内在的理念或思想不变，所有的学习都会停留在浅表、形式上，都会被我们原有的认知结构“同化”为传统教育的另一种存在样式。
我们有了区域活动，但孩子要很久才能等来一次活动机会；我们做了活动空间的划分，但从未征询过孩子的意见；我们投放了活动材料，但并非是在了解孩子需要的基础上提供的。我们四处参观，求师访友，拍摄和记录别人的种种做法，却唯独不去向孩子询问和学习。我常常会感觉到，幼儿园即便对区域或游戏活动进行了各种改革，在材料、主题、环境、指导等方面精心打磨，使它成为了一颗精致玲珑的钻石，但如果在占据儿童大部分时间和空间的教学活动、日常生活管理方面原封不动，这些改革的效应也还是不容乐观的。
从区域活动目的本身，从尊重儿童的差异性和发展性出发去审视我们现有的区域活动，甚至去审视我们组织的一日活动，我们也许会发现，其中的许多规则和做法其实已经背离了活动的初衷。所幸我们仍然会质疑，仍然会自我反思，这不仅来自专业的修养，更来自人性的善意。当我们面对一个充满探索精神和生命活力的孩子，我们该用怎样的智慧和热情去观察他、了解他直至理解他？该如何为他持续不断地提供充满活力的环境和人际交往方面的支持，让他成为区域活动的主人，进而成为幼儿园生活的主人？