1. 研发背景与过程
蒋京丽：首先，我将和大家一起简单回顾基础版北京市初中英语学业标准（以下简称为“基础版学业标准”）的研发过程。这个基础版是相对于稍后介绍的升级版北京市初中英语学业标准（以下简称为“升级版学业标准”）来说的。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称为“2011年版《课标》”）颁布以来，如何更好地对学生学业进行评价一直都是课程改革中的热点与难点。2014年，受北京市教委的委托，北京教科院基教研中心外语教研室组建项目组开始研制义务教育阶段英语学科学生学业标准（基础版）。
借鉴国际相关研究，基于2011年版《课标》中的“内容标准”（content standards），项目组尝试系统地提出不同级别语言水平的学生在运用语言时的具体表现和评价方式，制订“表现标准”（performance standards），以便评价学生对内容掌握的结果或质量。内容标准规定了“学生应知和应会什么”；表现标准则进一步规定了“怎样的好才是足够的好”。通过答复“怎样的好才是足够的好”，学业标准使2011年版《课标》中的内容标准更适于操作。
葛炳芳：“怎样的好才是足够的好”，
a wonderful thing to ponder。
2. 研发目的和意义
陈芳：从课程实施与评价的角度来说，学业评价标准（或称表现标准）具有重大的影响和意义。它为课程的实施和学生学业表现的评价提供了更直接的尺度和更具体的依据，对教学具有较强的驱动力。它的提出和建构，是对课程标准的丰富和补充，符合实际教学工作的需求。
比如，2011年版《课标》将语言技能与语言知识目标分开表述，而学业评价标准则关注各项技能之间的相互联系。比如“听”的技能不仅是必备的语言理解技能，为语言表达提供了语言输入，同时它还与“说”和“写”的技能密不可分。因此，学业标准在整合各技能的基础上，将语言技能表述为理解、表达和交往三种语言能力，这有利于教师整体把握各语言技能之间的相互关系，有利于根据学生学习行为或学习结果来评估教师的教学效果，为教师不断改进教学提供具体、直接的参考依据。
另外，從操作层面看，教师不仅需要有宏观的指导性的文件来引领方向，同时也需要有具体的、清晰的、可测量的学业评价标准来指导他们在教学中的实操。学业评价标准的出台，正好满足了教师对教、学、评一体化的需求，对引领和指导英语教学有着重要的意义。
3. 框架说明
孙铁玲：下面我来谈一谈基础版学业标准的框架。本标准的制订以2011年版《课标》为依据，参考了美国外语学习的能力标准（The American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines，简称ACTFL Proficiency Guidelines）、全国教育进步评估（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）外语测试框架以及欧委会（Council of Europe）的欧洲共同语言参考标准（The Common European Framework of Reference for Languages，简称CEFR）。
语言学习是为了使学生全面发展，语言学习的过程也是学生通过本学科的学习健全人格和完善自我的过程。因此，语言学习也离不开对学生学习能力和思维能力的培养。同时，语言与文化也是密不可分的，学习语言的同时一定要理解目的语国家的文化，离开了文化的语言学习往往会落入结构和知识的记忆与机械的运用。因此，学习策略、思维品质和文化意识也是本学业评价标准中需要评价和体现的重要内容。在此基础上，本学业水平标准的具体内容分为语言能力、情感态度、学习策略、文化意识四个领域。其中，语言能力分七、八、九这三个年级进行描述，其他三个领域不分年级，进行整体描述。
内容描述的基本内容以2011年版《课标》和其他参考文献为依据，每条内容描述细化为合格、良好、优秀三个层次的“标准描述”。三个层次高级自动覆盖低级，主要从以下几个方面进行区分：（1）在完成语言任务的过程中对语言知识和技能的运用程度和效果质量，尝试将语言知识（语音、词汇、语法）使用的程度、范围等与语言能力表现相结合，作为描述达到该水平学生语言程度的高低的指标之一；（2）在完成语言任务的过程中，对情境的熟悉程度；（3）在完成语言任务的过程中表现出来的情感态度、文化意识、策略水平或思维能力的高低。
4. 框架特点
李珍珠：学业评价标准的研发，特别有助于一线教师遵循课程标准进行教学与评价，有利于提高日常学业评价的效度和信度，着眼于学生的终身发展。其主要功能是为教师和学生提供有效的反馈信息，从而调控、改善教与学的过程和方法；学业评价需与教学整合，使评价融于教学过程之中，为教学提供支持，促进学生的学习，体现评价的过程性、真实性和情境性。学业评价标准中的合格、良好、优秀表现标准，是对课程标准的细化、补充与拓展，因此，学业评价标准应与课程标准配合使用。学业评价标准始终以“能力”为核心概念，关注教与学的过程以及评价均围绕能力的形成和发展。
葛炳芳：“语言任务”在这个框架中是如何定义的呢？是核心概念吗？
陈芳：语言任务更多的是从理解、表达和交往这三种语言能力上去设定的，但会融合知识、文化、思维等核心素养的要点，后文有更具体的案例介绍。
葛炳芳：那交往体现的就是对语用层面的关注了。
陈芳：是的，关注语言的综合运用。
陈力：目前的初中英语教学和评价，主要依据的仍是2011年版《课标》。除了各位老师谈到的国际上的相关研究成果，我也想特别给大家介绍一下国内可参考的相关成果之一，即：人教社课程教材研究所国家社科基金“十一五”规划国家一般课题“中小学生学科学业评价标准的研究与开发”課题（课题批准号：BHA060030）成果。该成果已于2010年解题并向社会公开，这或许对今天大家所讨论的主题有一定的参考价值。当然，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称为“2017年版《课标》”）颁布后，必然也给未来义务教育阶段的英语教学和评价带来新的影响。今天的讨论主题是基于核心素养展开的，那么也不妨借用2017年版《课标》的英语学科核心素养四要素，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力作参照。
蒋京丽：感谢陈老师的分享。在启动升级版学业标准的研制工作时，2017年版《课标》还在修订当中。因此，我们也希望在本研究中尽量多融入学科核心素养四大要素的内容，使一线教学的方向更加明确和统一。
基于核心素养升级北京市初中英语学业标准的背景和意义
蒋京丽：下面我再简要向大家介绍一下基于核心素养升级北京市初中英语学业标准的背景和意义。
在基础版学业标准研发的过程中，我们的教育环境也发生了变化。随着国际上各国家和国际组织对核心素养研究的不断深入，以及我国基础教育领域方针政策的调整和课程改革的推进，“立德树人”成为每个学科的课程价值追求。特别是在2016年颁布了《中国学生发展核心素养》（以下简称为“国核”）以及首都教育走向国际化的发展态势下，基础版学业标准亟待进行基于核心素养的全面升级。项目组主要完成了三项升级工作：第一，增加了重点承载的国核要点标注；第二，将学业标准与核心素养进行了“一对一”联系；第三，研磨了多个教学设计示例和教学评价示例，与调整后的学业标准呼应。
我想在此强调一点：按照大项目组的统一要求，我们的升级是基于国核的，适当参照了学科核心素养，所以后边呈现的要点和内涵都是对学生发展核心素养的解读。
王冬梅：核心素养不是简单的知识或技能，而是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观，能满足特定现实需求的能力与品质的综合性表现。研制义务教育阶段基于核心素养的学科学生学业标准，是对2011年版《课标》内涵的不断丰富、细化与完善。通过确定学科层面学生发展核心素养的要点与内涵，并落实、体现在学生学业标准之中，指导教师在教学过程中科学、精确地理解、落实核心素养的学业标准，指导学生在学习过程中科学地达到标准，从而促进教与学质量的全面提高。
学业标准的制订不仅能够帮助教师了解课堂教学的落实情况，对学生的学习表现作出评价，还能够帮助学生对自己的学习状况作出客观的评价，了解自己学习中的优势与不足，以便及时调整学习策略，提高学习效率。因此学业标准可以很好地促进教、学、评一体化。
蒋京丽：更为详细具体的研发过程和结果，我已经应《英语学习》之邀，专门撰写了《基于学生发展核心素养的北京市初中英语学科学业标准研究报告》，并在《英语学习》2019年7月刊刊发，感兴趣的老师可以阅读，在此就不再赘述了。
升级版北京市初中英语学业标准的特点说明
蒋京丽：以社会参与中的责任担当为例，升级版的学业标准不仅形成了核心素养要点和学业标准条目的对接关系（如表1所示），项目组还基于此研发了教学设计案例和教学评价案例。
在参与项目研究，特别是对升级版学业标准的研究中，项目组的每位成员都有自己的感悟。
陈芳：是的。我认为学业标准的特点主要体现在：理念先进、指导具体、操作便捷。它在2011年版《课标》、基础版学业标准和学科核心素养之间搭建起了很好的桥梁。2011年版《课标》界定了学科发展的整体目标、基本理念和分级标准与要求，相对来说比较宏观；基础版学业标准分学段细化了各级目标和要求，对不同程度学生发展的标准进行了具体说明，相对来说更具指导性和可操作性；而升级版学业标准在前两者研究的基础上，又融入了学科核心素养的要求，这不仅是对2011年版《课标》的补充与丰富，反映了基础英语教育领域的最新研究成果，同时还将学科核心素养与前两者进行了很好的整合、对接和细化，在关注学情、关注学习过程中学生的实际获得以及指导教师在教学中的具体操作等方面又向前迈进了一大步。
孙铁玲：在我看来，研制升级版学业标准的重点工作包括以下两个方面。
第一，精心筛选学科所能承载的国核。为了确定符合英语学科的国核，项目组针对不同层次的教师群体开展了广泛调研，综合各方意见，最终确定能在英语学科教学中落实的国核，即人文积淀、批判质疑、乐学善学、健全人格、国际理解、国家认同。
第二，将英语学科核心素养水平层次化。升级版学业标准将英语学科核心素养划分为优秀、良好和合格三个水平。项目组主要采用自下而上的方法加以提炼。首先，项目组找到各年级语言理解、语言表达、语言交际、情感态度、学习策略、文化意识等分主题中所体现的国核素养水平，然后将各年级分主题所体现的国核进行提炼和概括，整合出每个年级各国核素养的水平描述。
李珍珠：升级版学业标准是学科核心素养的教、学、评具体实践工作的指南，并有机结合了国家学生发展核心素养的各个要素，是来源于一线诸多样例及思考，又作用于一线的结构化学科专业发展指导手册。
目前，很多学生无法将所学习的知识技能迁移到现实生活中，关键在于学生学习活动所依存的情境被人为地简化，显得较为抽象，缺失了和现实生活的连接点。在升级版学业标准中，无论是对标准内容的描述、对示例教学活动的设计，还是对典型评价样例的操作介绍，都特别关注到一点，即：要评价、发展学生的核心素养，必须要依托复杂的、具有开放性的真实生活情境，学生需运用学科学习经验解决真实问题。
王冬梅：總之，升级版学业标准的研发基于2011年版《课标》，但又进一步细化了其内容要求。与国核对接，关注学科核心素养的特点，为教师在课堂教学中落实核心素养提供了重要的依据和可操作的评价标准，在课堂教学与核心素养之间架起了一座桥梁，使学生核心素养的发展状况可视、可测、可操作。
蒋京丽：通过反思，我们认为升级版学业标准总体上还是达成了项目研究初始阶段的研究设计和预期效果的。即：
1. 以学科重点承载的核心素养为主线修订学业标准，关注学生发展核心素养与英语学科核心素养的衔接与转化，加强对教学的指导，确保教学的前瞻性和方向性。
2. 依托实证研究，结合教学实际，基于核心素养，进一步拓展和细化基础版学业标准的描述，满足教师的个性化教学需求。
3. 教学评价示例凸显教、学、评一体化的原则，兼顾形成性评价与终结性评价的有机结合。
4. 基于系统化、结构化的案例设计与分析，为教师教学提供可操作、可借鉴的教学蓝本和评价形式。
基于核心素养的学业标准在教学中的应用及反思
蒋京丽：刚才我们主要汇报了学业标准在开发过程中的一些简要情况。接下来，我们将主要聚焦本研究中的教学设计案例和教学评价案例，并与大家详细分享学业标准在实践中的应用。本次教学设计案例最主要的特点就是高度聚焦学生的学习，从关注教师教学行为的实际发生转而到学生学习过程的实际获得，分析和描述学生的学习内容，并以学生参与课堂学习后的结果呈现来反映他们达到的学业标准水平以及对接的学生发展核心素养要点。
为引导教师落实“以学生为中心”的教学理念，课例重点关注以下三个方面：
第一，细化学情分析。案例的撰写着重突出了对学情的深入调研和细化分析。除了既有的感性认识和了解外，教师在学生参与本课学习前还通过问卷、访谈及前测等方式对学生在知识、技能、能力、情感、思维等方面的已有基础、存在问题进行了详细的调查、统计和分析，并基于上述分析拟定详细的应对和突破措施，同时还关注了对学生学习结果的评价，以期更加精准地设计和实施符合学生学习需求的教学活动。需要说明的是，我们只是通过案例研究为教师研究学情提供了更多的可能操作途径，并不是要求教师每节课都进行这么复杂的操作。
第二，对接核心素养。案例充分体现了与核心素养的对接。制订教学目标时，我们既注意了每条目标中行为动词与其重点承载的学生发展核心素养要点内涵中行为动词的对接，又反映了该设计主要涵盖的英语学科核心素养要点和英语学习活动观层级。撰写教学过程时，我们既标定了每个活动体现的国核要点和学业标准，又指出了每条教学目标实际达成于哪个具体活动中，便于检测学生的学习结果。通过建立教学目标、过程和结果的联系，保障核心素养在教学中的落实。
第三，关注课堂生成。案例的呈现突出学生的真实学习结果。在撰写教学过程时，我们始终以学生为主语描述他们在课堂上参与学习活动的情况，强调学生的体验、思考和互动。同时，教师在提问和布置任务后，都用文字和图片的方式详细记录了课堂上不同学生的回答和作品，也包括教师现场根据学生的回答进行追问后学生的回应，从而客观而有效地体现了该教学设计促进学生整体学习发展和能力进步达成的真实效果。
接下来请陈芳老师和孙铁玲老师详细与大家分享基于核心素养的学业标准在教学中的应用及反思，她们将各自介绍一个案例。
1. 课例一
陈芳：首先由我来分享一节七年级的听说课。
（1）课例基本情况
本课是七年级的一节英语配音实践课，教学内容来源于课外自选的教学资源——网络动画片《小鸟趣事多》（Peep and the Big Wide World）中的片段《皮帕的新朋友》（Peep’s New Friend）。课堂设计者是北京市第十五中学的陈嘉宁老师和北京教育学院宣武分院的张继红老师，蒋京丽老师进行了课例指导和点评。本课例发展的要点主要是乐学善学、人文积淀和批判质疑。
（2）文本分析
[What] 主题意义和主要内容
《皮帕的新朋友》围绕“朋友”这一话题展开，讲述了小鸟Peep与它的新朋友毛毛虫的故事，主要包括Peep遇见新朋友、陪伴朋友、寻找朋友和再见朋友四个部分。最初主人公Peep急切地想找朋友，随后它交到了一位新朋友，但不久它发现这位朋友不见了，急忙去寻找，最后Peep找到了这位朋友，得知朋友毛毛虫已经变成了蝴蝶后，它非常高兴。本课为此段视频教学的第四课时，展示了Peep与已经变成蝴蝶的朋友重逢的场景。
[Why] 写作意图
本动画视频从Peep的视角呈现了毛毛虫化茧成蝶的变化过程和Peep的感情变化历程。虽然毛毛虫的形态不断变化，但是Peep对朋友的关爱和情谊始终没变。视频可以使学生感受到Peep和朋友间可贵的友谊以及Peep纯真、朴素的心灵，加深了学生对友谊的理解。
[How] 文体结构和修辞语言
本动画视频的话题贴近学生生活，故事情节和人物语言充满了生活情趣。视频长度为8分50秒，语速适中，生词量不大。视频的内容围绕着两条主线展开：一条是故事发展变化的脉络，包括遇见新朋友、陪伴朋友、寻找朋友和再见朋友四个阶段；另一条是情感变化线，包括惊讶、兴奋、担心、怀疑、疑惑、惊喜、高兴、骄傲等一系列情感变化。人物语言特点鲜明、生动形象、感染力强，重音、语调、节奏等传达了说话人的态度或情绪，为学生理解和掌握同一个句子的不同表意功能提供了很好的语境支持。
（3）学情分析
自然情况：本课的授课对象为七年级学生。学生整体英语基础一般，但学习态度端正，积极性较高，特别是对英语配音这种学习方式兴趣浓厚。
已有基础：
① 经过了两个月的初中英语学习和配音训练，学生在扮演角色和配音等方面已经有了一定的体验，对配音软件的使用也较为熟练。
② 在前三课的学习中，学生了解了Peep发现新朋友毛毛蟲、陪伴毛毛虫和寻找毛毛虫的故事情节主线，同时挖掘了与之相伴的主人公的情感变化主线，接触并积累了一些表达情感的词汇，初步体验了课堂现场配音。
③ 学生掌握了连读、失去爆破等语音知识，学习了一些重读和语调的语音知识（如一般情况下实词重读，虚词不重读，一般疑问句用升调，陈述句和特殊疑问句用降调等），也初步尝试了运用特定的语音标记辅助朗读和配音的方法。
存在问题：
① 学生在理解句子重音和语调的表意功能并恰当地运用重音和语调自主表达情感方面还有待进一步训练和提升。
② 学生还无法自主探究并推断故事内涵，即有关友谊的深刻道理，需要教师的引导。
解决措施：
① 教师将视频的故事情节分为两个片段作精细化处理。在学习片段一时，学生在教师的指导下通过语音语调感知主人公的情感，体会重音、语调的表意功能，并共同使用特定符号标记句子中的重音和语调；在学习片段二时，学生利用手机配音软件充分开展自主学习，独立运用特定符号标记相关句子中的重音、语调，进行反复的体验、跟读、模仿和配音等实践。
② 通过观看视频和精听部分音频相结合的方式，教师运用大量的声音切片和声波图、手势、语音语调标记符号等丰富的可视化手段帮助学生体验和发现重音和语调的表意功能，感知主人公的情感，并运用本课所学为故事的一个片段配音，为学生开展视听说可持续学习积累了较为丰富的学习策略和学习方法。
③ 教师从学生的认知基础出发，对完整文本进行了较为合理的切割，帮助学生体会不同场景中主人公的特定情感；同时结合视频的题目“Peep’s New Friend”，通过提问和追问引发学生关注并思考主人公对待友谊始终如一的态度，感受到友谊的可贵，进而学会珍惜友谊。
（4）教学目标
在本节课结束时，学生能够：
① 提取、概括主人公Peep重新找到朋友的故事情节，找出、梳理主人公情感变化的线索（人文积淀）；
② 关注、体验、实践和运用重音和语调的表意功能，运用相关的语音标记符号辅助模仿和朗读（批判质疑、人文积淀、乐学善学）；
③ 运用本课所学，分角色为故事的某一个片段配音并展示（人文积淀、乐学善学）；
④ 发现故事中所蕴含的“要珍惜友谊，对待朋友始终如一”的道理（健全人格）。
（5）教学过程
听前、听中和听后三个环节的活动设计如图1所示。
（6）教学过程对核心素养要点的落实
教学过程中的很多活动都体现了对核心素养要点的落实，接下来我给大家列举三个活动：前两个活动呈现教学中对人文积淀要点的落实，第三个活动则体现了对学生乐学善学品格的培养。
[Activity 1]（见图2）
Ss look at some pictures and review the story.
T： Look at the first picture. Who does Peep meet？
S1： Peep meets a caterpillar.
T： The caterpillar is his new friend. Can you tell me how Peep feels？
S2： Peep feels very excited.
T： Do you remember “a walking talking stick”？ How does Peep feel？
[Activity 2]（见图3）
Ss watch Clip 1 and answer the question.
T： What does the weird green thing become？
[活动简析]
这两个活动分别是听前和听中的活动。Activity 1引导学生复习前期所学的故事情节，梳理人物情感，为本课学习作好铺垫；Activity 2引导学生获取片段一的发展情节。教师在这两个活动中引导学生通过看、听和口头描述等活动积极思考和表达，同时还关注了学生语音、语调的自然、流畅，体现了对学生人文积淀的培养。
[Activity 3]
Ss practise dubbing in groups by using mobile phones， and then Ss present their dubbing in class while others are listening and assessing.（见图4）
[活动简析]
第三个活动是听后的活动，先引导学生通过小组合作进行语言的综合实践，再引导学生进行小组展示，并互评学习成果。在此过程中，学生积极主动地参与到语音语调的模仿活动中，并能积极探究语言的意义，潜移默化地养成了乐学善学的品格。
（7）课例评价
本课是一节英语配音实践课，视频材料生动有趣，符合学生的认知。教师在开发和利用课外资源，拓宽英语学习渠道，利用现代技术开发实践课程方面进行了开拓创新的尝试。同时，教师在培养学生的语音语调、口头表达能力和自主学习能力方面也作了务实有效的探索。
首先，教师通过多层次语言活动引导学生进行理解和表达，体现了“学中用、用中学”的原则。在英语教学的起始阶段，语音教学主要应通过模仿来进行。在本课中，教师依托视频内容，给学生提供了大量听音、模仿和实践的机会，使学生的学习过程清晰严密，既有对故事情节和任务情感的关注和梳理，又有对重音、语调的表意功能的感知、关注和体验，还有对特定符号标记句子重音和语调的学习、模仿、操练和应用。在教学过程中，教师使用了手机软件辅助学生完成学习任务，运用波浪线这一可视化的方式把声音的强弱充分表现出来。在训练和配音过程中，教师还鼓励学生运用手势辅助模仿重音、语调。这些手段有助于学生进行理解和表达，对突出和突破本节课的重难点非常有效。
其次，对学生情感价值观的培育贯穿始终，引导学生形成一定的文化意识。在本课中，教师在帮助学生理解故事情节发展主线的同时，还引导学生关注和思考主人公的情感变化。学生通过生动的图片和体现故事情节主线的板书，发现故事中蕴含的道理，在学习语言的同时启迪心灵。此外，人文学科亦可培养学生的科学精神。本课选取的视频故事包含丰富的科学知识，例如学生可以了解毛毛虫破茧成蝶的全过程。为使课堂学習得到延伸和拓展，教师还为学生留了一项科学探索的作业：为什么绿色的蚕蛹会变成棕色的？以此鼓励学生探究有关动物保护色的科学知识。
第三，发展学生的有效学习策略，提升学生的自主学习能力。在本课片段二的学习中，学生在获取和梳理了故事的主要情节和内容后，独立利用手机配音软件开展自主学习，运用本课所学来理解主人公的情感，并练习标记相关句子中的重音和语调，在此辅助下进行反复的体验、跟读、模仿和配音实践。学生根据自己的学习水平和节奏自行调节学习进度，提高了学习效率。在学习任务的设置上，教师也为学生提供了不同层次的任务，学生可以根据自己和小组的实际情况自行选择，体现了以学生为主体和尊重学生差异的教学理念。
2. 课例二
孙铁玲：下面我将介绍一节阅读课例。
（1）课例基本情况
此课例由北京市顺义区仁和中学贾玉全老师设计和执教，蒋京丽老师点评。该课基于北师大版《英语》九年级全一册Unit 7 “Journeys” Lesson 19“The Silk Road”，内容是一篇关于古丝绸之路的游记。在阅读过程中，教师以语篇内容为载体，融合地理、历史、语文等多学科知识，以作者游览古丝绸之路沿途四个重要地点的地理位置、历史变迁及作用为主线，使学生感受和认识到古丝绸之路作为中西方经济与文化交流的重要通道对沿途各地区人民的日常生活、经济发展、文化交流等方面的重大影响，进而激发学生思考丝绸之路的当代价值，加深对祖国文化的理解与热爱，拓展文化视野。
（2）文本分析
[What]主题意义和主要内容
本课的语篇是文化游记，介绍了作者一家从兰州自东向西到敦煌的古丝绸之路旅行。作者按照旅行的时间顺序和游览的空间顺序，依次介绍了古丝绸之路沿途的四个重要地点，即武威、嘉峪关、玉门关和敦煌，并以每个地点为依托，通过陈述所见、所闻、所思、所感，介绍了各地人文和地理的情况及历史变迁的过程，如古都武威在历史上的重要政治地位，嘉峪关和玉门关重要的军事和经济价值，以及敦煌受多种文化影响而孕育出的独特艺术风格和文化魅力。
[Why]写作意图
作者通过对古丝绸之路上这些重要地点古今概况的介绍使读者了解古丝绸之路的历史作用及变迁，以及古丝绸之路在政治、经济、军事、文化等方面对中国乃至世界的发展发挥的重要作用，从而帮助读者体会其价值，加深对祖国历史和文化的理解。
[How]文体结构和修辞语言
文章按游记的写作风格展开，结构清晰。第一段介绍作者通过父亲得知古丝绸之路的总长、沿途的重要地点及其历史价值。接下来的四段则介绍了一家人的游览历程，作者用一般过去时、一般现在时以及表示现在和过去的时间词语，介绍了古丝绸之路上的重要地点的历史作用与现在的情况。最后一段则记叙了作者的感受和收获，即本次旅游不仅是一次风景之旅，更是一次历史之旅。文章的文体结构和语言有典型的游记特点，以start at、the next stop、after that和finally等词汇和短语呈现游览顺序。此外，文章描写地理信息和古今特点的表达方式非常丰富，其中描述地理方位的表达有on the edge of、connection between Central Asia and China、in Gobi Desert等，涉及旅游话题的词汇有scenic、connect、get through等。
（3）学情分析
教师在课前设计并发放了关于本课学习内容的调查问卷（见表2），并对部分学生进行了访谈。
结合问卷调查结果和对学生所学内容的了解，教师对学生的学情分析如下。
自然情况：本课授课对象为九年级的学生，学习积极性较高，大部分学生能较流畅地表达自己的观点和想法。经过初中两年的英语学习，学生已经具备基本的阅读能力，并掌握了一些简单的阅读技巧。班内也有一些基础薄弱的学生，他们词汇量有限，理解本课内容时存在一定困难。
已有基础：
① 学生对旅游的话题比较熟悉，在北师大版《英语》七年级下册Unit 4 Lesson 12“Summer Holiday”和八年级上册Unit 3 Lesson 9“Never Give Up！”中已经学习过游记类文章。
②学生在八年级历史课和地理课上已经分别初步学习过有关丝绸之路的历史和地理知识。此外，学生还在语文课上学习过王之涣的《凉州词》，对玉门关的军事作用也有所了解。
③学生已经学习了描述游览顺序的词汇和短语，如then、after that、the last stop等，基本掌握了用过去时介绍“古”和用一般现在时描述“今”的方法，而且学生也比较熟悉skimming、scanning等常用的阅读技能，在八年级下册Unit 2 Lesson 6中也已初步学习了summarizing。
存在问题：
① 部分学生对于丝绸之路相关知识的掌握比较有限，信息来源主要是新闻中提及的“一带一路”倡议，对于古丝绸之路的历史作用和现实意义也了解不多。
② 学生积累的与古丝绸之路相关的英文表述不多，对旅游话题的相关词汇和表述（如connect、get through、trade等）不是很熟悉，在确认四个主要地点的地理位置时也有一定困难。
③ 学生利用关键词记笔记的能力有待提高。此外，学生在归纳、总结、推断古丝绸之路的历史作用和现实意义时还存在较大困难。
④ 文章以游览的先后顺序展开，细节信息比较分散，难以给学生留下完整、清晰、深刻的印象。
解决措施：
① 课前让学生搜寻古丝绸之路和“一带一路”倡议的相关知识，了解古絲绸之路的背景。
② 引导学生在地图上标出古丝绸之路沿线四个主要地点的位置，以及作者的旅行路线，使抽象的地理信息具体化、直观化。
③ 以地点武威为例，教师为学生示范如何通过记笔记的方式完成表格填写。教师示范后学生独立完成，培养学生记笔记的策略。
④ 教师引导学生先聚焦四个主要地点的历史作用，探讨古丝绸之路的历史意义，再思考丝绸之路的当代作用。教师提问启思，学生讨论并归纳总结，以此培养学生建构结构化信息的能力。
⑤ 教师帮助学生分层整合游览顺序、路线、见闻、感受等相关信息，将零散的信息建立起联系，并进一步引导学生通过加工表层信息来挖掘古丝绸之路的历史作用，帮助他们构建有关古丝绸之路的结构化知识体系。
（4）教学目标
在本节课学习结束时，学生能够：
① 梳理并记录作者一家游览古丝绸之路的路线，以及沿线四个主要地点的地理、人文信息和历史变迁。（乐学善学）
② 描述并阐释古丝绸之路沿线的四个主要地点及其地理、人文信息。（人文积淀）
③ 归纳、总结古丝绸之路的历史作用，探讨其当代价值。（批判质疑）
④ 利用笔记和结构图，向外教一家介绍古丝绸之路及沿线主要地点，加深对古丝绸之路的认识，增强对祖国历史和文化的认同感和自豪感。（乐学善学、人文积淀、国际理解）
教学过程：
本课的教学过程包括读前、读中、读后三个部分，教学流程如图5所示。
整个阅读过程以学生为主体，建构作者一家沿丝绸之路游览的情况，学生通过绘制游览路线图，将作者一家游览古丝绸之路中的所见、所闻、所思、所想进行了结构化梳理。教师还引导学生总结、概括古丝绸之路及其沿线地区的历史作用，并让学生联系实际，探索丝绸之路的当代作用，加深了学生对祖国文化的理解和认同，增强了民族自豪感。最后，教师引导学生联系实际，向外教介绍丝绸之路。通过这样的输出活动，学生再次整合阅读获取的信息、学以致用。阅读理解的过程，就是教师引导学生进行意义建构的过程。在意义建构过程中，教师关注学生素养的渐进性形成。
（5）教学过程分析
下面我将重点分析课例中教师如何在阅读过程中培养学生的乐学善学素养。
王翠萍等（2011）提出，思维导图作为组织和表征发散思维的一种图形技术，可使内隐知识转化为外显知识，使人的思想可视化，从而更容易与他人传递、分享与交流信息，并且还可以对个人的思想进行梳理，使之清晰化。为了帮助学生整体理解语篇内容并将其理解外显，教师设计了让学生标画作者游览地点的活动，展示学生对旅游线路的理解（见图6）。
然后学生继续阅读、填写表格，梳理游览沿途的见闻（见图7）。为了帮助学生学会用简练的话语进行概括，教师示范如何用关键词替代完整的句子，并指导学生模仿记录，体现了记录关键信息这一学习策略的习得过程，落实学业标准中“能够在学习中善于记住要点”条目。
接下来，教师引导学生阅读、概括这些地点的历史作用，并利用板书，在游览路线图中继续添加信息（见图8），实现了学生阅读结果的可视化。
最后，学生参照师生在黑板上一起建构的思维导图（见图9），向外教介绍丝绸之路。思维导图为学生进行口头表达提供了逻辑框架支持。
（6）课例评价
在授课结束后，专家对本课进行了点评。
本课是一节基于以What、Why、How三个不同维度分析文本信息的阅读课，教师对文本进行了深入研读，对学情展开了详细分析。学生构建了新的知识结构并迁移创新了所学知识，最终形成语言能力、增强文化意识、提升思维品质、发展学习能力，达到学科育人的目标。 教学设计的特色和亮点如下：
第一，在阅读理解和口语表达的过程中渗透文化意识，培养学生跨文化交际能力。
教师确定了以“探究古丝绸之路的地理位置、古今变迁、历史作用和当代价值”为核心的教学主线，旨在引导学生在问题的引领和任务的驱动下，通过与文本多次互动，获取作者一家游历古丝绸之路的主要信息，建构自己对古丝绸之路的结构化认知，汲取人文精华，拓展文化视野，形成对祖国优秀文化的理解、认同和热爱，进而通过跨文化交际的体验和实践，积极主动地运用得体的语言向国际友人介绍中国历史和文化，增进世界对中国的理解。
第二，在探究主题意义的过程中开展分析整合信息的深度阅读，提升学生的思维品质。教师设置了既符合学生认知水平又具有较强连贯性和层次性的问题连续体，引领学生根据问题情境进行思考和讨论。在主题引领下，课堂以语篇为依托，以解决问题为目的，通过由多个问题组成的系统性和逻辑性强的问题链，使学生获取了文本的重要信息，并引导学生合理挖掘和推断文字背后的深刻含义，分析出丝绸之路的价值所在。学生对文本信息进行了定位获取、梳理整合、内化运用、分析评价、迁移创新等一系列认知加工，在语篇层面深化了主题意义，发展了学生思维的逻辑性、批判性和创造性。
基于核心素養的学业标准在评价中的应用及反思
蒋京丽：本次教学评价案例遵循形成性评价和终结性评价适度结合的原则，旨在突出以下评价理念：
第一，评价主体多元化。项目组首次尝试将家长纳入评价主体的范畴，一方面为家长提供了及时了解孩子英语学习状况的机会，以促使他们支持和鼓励学生学习，另一方面也唤起了家长在家庭中关注学生英语学习进程的责任意识。
第二，评价工具科学化。项目组增加了评价量表的使用比重，特别是用在了学生自评情感态度、文化意识和学习策略等不易被显性测量的方面，以及互评参与课堂活动过程的关键表现，从而促进学生更精准、更深刻地理解所学内容，发展自评互评能力，并提升自主学习的意识和能力。
第三，评价方式多样化。项目组除保留原有的评价形式外，还重点引入了表现性评价，特别是研究和探索了课程嵌入型表现性评价在英语学科课内外教学评价中的可行性和适切性。
接下来，请王冬梅老师和李珍珠老师与大家分享基于核心素养的学业标准在评价中的应用及反思。
1. 评价样例
李珍珠：下面，我将依次与大家分享情感态度、学习策略和文化意识这三个领域下的评价样例，并剖析每个样例所承载的国核要点及其所指向的核心素养学业标准的具体内容。这些样例不分年级。
（1）情感态度领域下的评价样例（见图10、图11）
该样例是基于一节英语课上小组合作活动参与情况的学生互评。评价内容要点和对应核心素养学业标准的要点如图10所示。教师让学生反思、互评整节课参与小组研讨活动的情况，利用正向合作方式的引导性问题促进其对良性情感态度具化表现的关注。`
（2）学习策略领域下的评价样例（见图12—图14）
该样例是基于一段时间的英语学习策略应用实践之后学生开展的自我评价。评价内容的设计基于正向语言学习策略，如这些关键词依次指向联系自我、联想记忆、应用实践和反思学法，本样例共有35个项目。其内容对应的学业标准要点如图14所示。教师让学生反思、自评一段时间学习策略应用的情况，利用正向语言学习策略的引导性问题促进其对长效学习策略的关注。
（3）文化意识领域下的评价样例（见表3、图15及图16）
该样例是基于整个单元学习之后，学生针对自我文化意识形成进行的自评，评价内容要点和对应核心素养学业标准的要点如图16所示。教师让学生反思、自评整个单元学习后文化意识形成的情况，利用正向不同文化中场景用语的引导性问题促进其对场景文化意识的关注。
以上评价样例的设计均是基于assessment for learning and assessment as learning的初衷。评价并不是在学生之间进行横向比较，学业评价应尊重学生间差异，激发学生潜能，推动每个学生在达到共同要求基础上有个性的发展。引导学生自评与互评，推动学生元认知能力的提高及学习策略的优化。
2. 课例二
王冬梅：下面由我来继续分享学业标准在评价中的应用及反思。
首先，基于核心素养学业标准的教学评价应该遵循评价方式的多样性原则。也就是说，评价方式可以是形成性评价与终结性评价相结合、也可以是定量评价与定性评价相结合。但无论通过什么方式进行评价，最重要的是都要通过各种英语活动来实现。其次，评价的主体也要体现出多元化原则，即评价的主体不仅仅是教师，还可以是学生自评或互评等。最后，评价要有利于对学生的核心素养发展状况进行反馈，有利于学生在学习过程中对自己的表现水平形成客观的认识，并体验进步与成功带给他们的喜悦与自信，同时还要有利于学生及时发现自己学习中的问题与不足，以便及时地调整学习策略等。
基于上述設计原则，我们针对语言能力、学习策略、情感态度和文化意识四个模块设计了核心素养学业标准背景下的教学评价。其中，针对语言能力的评价是按照不同年级，从理解能力（即听与读的技能）、表达能力（即说与写的技能）和交际能力三个维度进行设计的。针对学习策略、情感态度和文化意识方面的评价是不分年级的。
（1）语言能力领域下的理解能力评价示例一
本示例是对七年级的听力评价，教学内容是一段对话文本。
Cindy： What are the school rules， Alan？
Alan： Well， we can’t listen to music in the classroom or hallway， because that will be very noisy for others. But we can listen to it outside or in the music room…
Cindy： Uh-huh…
Alan： And we can’t eat in the classroom， but we can eat in the dining hall.
Cindy： Oh. And can we wear a hat in class？
Alan： No， we can’t. What else？ Oh， you can’t fight with your classmates. That makes the teachers really unhappy.
Cindy： I see...
这个对话的内容是有关学校生活的。学生将通过完成听力任务来反馈听力理解的情况。听力任务如下：听对话，在表格（见表4）中选出对话所涉及的内容，并根据对话内容圈出在学校中禁止的行为。
该任务检测学生是否能够达到学业标准中的1.1.6的要求，即能听懂有关熟悉话题的语段。为检测学生的任务完成情况和对对话的理解程度，我们设计了如下反馈活动：教师给学生下发不同颜色的卡片，学生在完成各自的选择后，根据教师出示的答案进行核对。此时，学生要通过举卡片来示意教师自己对对话的理解程度。卡片的含义如表5所示。
通过这种评价方式，教师可以掌握学生理解对话的三种不同程度。举起绿色卡片说明学生不仅能听出对话中的can 和can’t所传递的事实性信息，而且还能够听出这些信息之间的逻辑关系。例如，当这类学生听到“And we can’t eat in the classroom， but we can eat in the dining hall.”时，即使学生没有听清楚“can’t eat”，也能根据后半句中听到的“but”和“can”推断结果。而出示黄色卡片的学生也同样能听出对话中的can 和can’t所传递的事实性信息，但是对信息之间的逻辑关系未必听得很清楚。例如，当这类学生听到“you can’t fight with your classmates. That makes the teachers really unhappy.”时，学生可能听得出在学校禁止打架，但未必能关注或获取后半句不能打架的理由。而出示红色卡片则表明这部分学生没有获取到文中的事实性信息。
由此可见，这种评价方式关注到了学生在完成任务过程中所表现出来的同一核心素养的不同程度，使教师及时了解了学生对信息感知注意和记忆检索的不同程度，即核心素养中的人文积淀的掌握情况。
（2）语言能力领域下的理解能力评价示例二
该示例的教学内容是一段阅读文本。阅读材料如下：
Do you know what a resolution is？ It’s a kind of promise. Most of the time， we make promises to other people. （“Mom， I promise I’m going to tidy my room when I get back from school.”） However， promises you make to yourself are resolutions， and the most common kind is New Year’s resolutions.________ When we make resolutions at the beginning of the year， we hope that we are going to improve our lives. Some people write down their resolutions and plans for the coming year. This helps them to remember their resolutions. Others tell their family and friends about their wishes and plans.
There are different kinds of resolutions. Some are about physical health. For example， some people promise themselves they are going to start an exercise program or eat less food. Many resolutions have to do with selfimprovement. ________ Some people might say that they are going to take up a hobby like painting or taking photos， or learn to play the guitar. Some resolutions have to do with better planning， like making a weekly plan for schoolwork.________
Although there are differences， most resolutions have one thing in common. People hardly ever keep them！ ________ Sometimes people just forget about them. For this reason， some people say the best resolution is to have no resolutions！ How about you — will you make any next year？
這是一篇关于resolution的短文，共三段，分别介绍了什么是resolution、resolution的种类以及resolution的共同点。教师设计了两个检测学生是否读懂该文段的评价任务：
任务一：阅读短文，根据短文内容将下面所给的选项放到文中恰当的地方。
A. These are about making yourself a better person.
B. For example， a student may have to find more time to study.
C. There are good reasons for this.
D. The start of a year is often a time for making resolutions.
任务二：根据短文内容绘制思维导图。
教师可以根据学生的实际认知水平任意选择第二个任务的形式。例如，如学生的能力较弱，教师可以请学生完成对思维导图内容的补充（见图17）。
教师可以通过这样的任务检测出学生是否能够读懂短文的主题内容；能否通过阅读来分析、判断出所读内容的真实性、逻辑性、意义和价值等；能否通过独立思考、整合运用所读的信息，用自己的方式建构信息之间的逻辑关系。为了达到以上检测目的，我们还设计了一份评价量表（见表6），通过让学生为小组其他三位同学的思维导图打分的活动来反馈每位学生在完成任务二的过程中的表现。这种评价方式尤其注重考查学生的批判质疑能力。
针对这个阅读活动的评价方式既有结果性的评价（如任务一的还原句子），也有过程性的评价（如思维导图的绘制），而且通过学生互评的活动方式，学生可以自主完成评价任务。通过看学生的思维导图内容是否准确全面，语言是否精准简练，结构是否符合逻辑，构图是否清晰，我们可以对学生的分析判断与推理能力、整合运用信息能力、想象力等分别作出具体的、量化的评价，可以清楚地把握学生批判质疑能力的发展程度。
（3）语言能力领域下的表达能力评价示例
该示例是针对七年级学生的口语评价。学生将通过完成以下学习任务来反馈他们的口头表达能力：假如上周末你们一家和叔叔一家去郊外野营，请根据图18提示，简单描述当时的场景（至少三句话）。
这个口语任务主要是检测学生是否能够达到以下学业标准的相关要求：
2.1.2.1能利用所给提示（如图片、幻灯片、实物、文字等），运用简单的英语描述一件事情的梗概。（批判质疑）
2.1.3.1能用简单的语言，大致提供有关个人情况和个人经历的基本信息。（人文积淀）
2.1.6.1能在话题交流、朗读、角色表演、描述事情、提供信息、讲述故事、背诵诗歌和演唱英语歌曲等口语活动中做到语音语调基本正确。（人文积淀）
4.2.1.1有一定的学好英语的信心，能在老师和同学的鼓励、帮助下用英语表达。（健全人格）
上述每条学业标准要求的达成程度可直接反映出学生在批判质疑、人文积淀以及健全人格等核心素养方面的发展状况。
学生根据评价量表为同学打分，教师可以根据实际情况自主选择是小组内进行评价还是为班里的每位同学打分。
根据这个评分标准的相关内容，学生将从内容、语言、发音和表现出的自信程度四个维度对同伴的表现进行量化的评价，从而可以看出学生是否能够整合并运用图片中的信息，选择准确的语言来阐释图片内容及内容之间的逻辑关系，以及学生的语音语调是否正确，是否声音洪亮、举止大方、充满自信。由此，教师不仅可以了解学生的口头表达能力，即词汇、语法、句式的应用情况以及表达的逻辑性和流利程度，而且还可以清楚地看到学生在批判质疑、人文积淀以及健全人格等核心素养方面的发展状况。
（4）语言能力领域下的表现性评价示例
该评价活动针对一个单元的学习内容，以“My Past Life”为主题，要求学生自主制作一本comic book。具体的活动步骤如下：
Step 1. The students will finish their comic books My Past Life individually according to the teacher’s sample.
Step 2. The students share each other’s comic book in groups of four and recommend the most popular book in each team according to the following evaluation form.
Step 3. The authors of the most popular comic books present their books in class and other students finish the evaluation form.
Step 4. The students choose the top two comic books in class and give some reasons.
该评价活动是表现性评价，即通过客观测验以外的行动、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来评价学生的口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力。
该活动主要检测的是学生能否达到以下的学业标准要求：
2.2.1能正确使用常用的标点符号。（人文积淀）
2.2.2能使用简单的图表和海报等形式传达信息。（乐学善学）
2.2.4能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。（批判质疑）
对上述学业标准要求的掌握情况能够在很大程度上反映出学生在人文积淀、乐学善学及批判质疑等核心素养方面的表现。
针对上述检测目标，我们设计了表现性评价量表（见表7）。学生根据表格中的评价标准，从作品的内容、表述的语言、书中的插图及作品的设计特点四个维度对其他学生的作品进行评价。评价表中的细节描述能够帮助我们看出学生能否以英语语篇为载体，通过感知注意、记忆检索、提取概括、整合运用信息，经过独立思考，图文并茂地描述和阐释自己过去的生活，从而对学生的人文积淀、乐学善学及批判质疑等核心素养的表现得到很好的反馈。
从以上四个评价示例我们可以发现，基于核心素养学业标准的教学评价具有以下特点：
1. 以活动实现评价。对教学的评价不再是一种表层的感性认识，而是通过设计实施不同的活动来鼓励学生自评、互评。评价方式既有传统的纸笔测试，也有表现性评价这种非纸笔测试的形式，充分地体现了评价主体的多元性和评价方式的多样性。
2. 关注学习过程。评价与测量不再单一地指向学习结果，而是更关注学生的学习过程。过程性评价中的学生自评、互评，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合自己的学习策略，从而真正保障学习的质量与效果。
3. 使核心素养可检测。评价的结果有利于对学生的核心素养的发展状况进行可视的、可操作的、具体量化的诊断，有利于帮助学生客观地判断自己的学习情况，发现自身的优势和不足，杜绝了一票否定的评价结果，从而最大限度地保护了学生的学习积极性。
陈力：评价测评的是阶段性的结果。在课程和教学上看，初中英语学业评价的意义除了体现在评价研究本身的价值外，还体现在对教学的巨大反拨作用上。逻辑上，小学和初中英语教学评价的主要功能不是选拔（虽然客观上它在实现部分选拔功能）；从根本上说，它应该是以反馈教学为主要目的。中小学课程的核心价值或教育目标，是希望学生能够正确使用英语来理解和表达信息、思想和情感，培养他们能够得体、顺利地完成语言交际活动的能力；与之相关的，当然还有在英语学习和使用过程中逐步培养学生的语言能力、学习能力，发展文化意识和思维品质。这些目标从宏观上看是清晰的，但在研制评价标准和评价工具的过程中，如何将这些综合的“能做什么”的结果与日常教学中知识教学和技能培养的细节之间架起通道或桥梁，这始终是该课题研究的难点之一。
蒋京丽：如您所说，义教阶段更要发挥评价促进学生学习和反拨教师改进、提升教学的重要作用。
