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内容提要：建构主义教学论建立在以观众为主体的基础上，注重观众的自我建构和多种智能综合发展，注重以非强制性手段达到预期教育目的，非常契合博物馆教育的特点和现代社会对博物馆教育的要求，成为现代博物馆教育重要的理论依据。文章尝试剖析博物馆教育人员立足自己的角色扮演，科学地运用建构主义理论开展教育活动，当好活动策划的引导者、活动过程的帮助者、活动评估的提升者，有效地发挥博物馆独特的教育优势。
关键词：建构主义 教育人员 角色
回顾博物馆发展简史可以看到，人们对博物馆教育的认识在不断深化。19世纪博物馆成为重要的公共设施，进入20世纪首次将博物馆教育功能放在了最重要的位置，“如果藏品是博物馆的心脏，那么教育就是博物馆的灵魂”1，而在1992年，美国博物馆协会发布的《卓越与公平：博物馆的教育与公共服务》提出，多元文化背景下博物馆需要承担卓越与公平的双重责任，将博物馆的教育角色提升到了为社会发展服务的高度。近几十年来，更多先进的教育手段和方法推动了博物馆教育定义及功能的改变，“现在博物馆教育意在为人们提供一个重新认识世界的方式和视角”2，这是因为今天的学习已经成为观众与周围环境之间的一种互动，也使得以实物性、直观性和非结构性为特点的博物馆教育最终与建构主义理论紧密结合在一起。
建构主义（constructivism）是教育心理学的一种新理论， “一套教育理论需要一个认识论、一个学习理论以及一个教学理论（教育学）”3。认识论分为知识独立存在于观众之外，或知识由观众主观创建；学习论分为知识渐增式学习和观众建构知识，前者指学习是个传授吸收的过程，后者认为学习要以观众的先备知识为基础，经过同化与调适等历程逐渐发展。根据认识论和学习论的不同立场，教育理论可以综合起来形成四个组合，各对应一种教育方法。
传统教育方法基于知识渐增式学习，这种学习方式强调教育人员的主导作用，建构主义教育理论则认为，知识由个体在生活经验、兴趣、先验知识和文化视角的基础上独特地建构而成，因此观众、过往经验、教育活动是中心，教育人员只是学习的引导者和促进者，在观众构建认知体系过程中充当脚手架作用。这种建立在以观众为主体的、注重观众的自我建构和多种智能综合发展，注重以非强制性手段达到预期教育目的的教育方式非常契合博物馆教育的特点和现代社会对博物馆教育的要求，逐渐成为现代博物馆重要的教育理论。鉴于目前国内博物馆建构主义运用并不广泛，现有的研究大多关注建构主义对博物馆教育活动的宏观影响，对教育人员在教育实践中的微观作用少有涉及，本文尝试剖析博物馆教育人员如何立足自己的角色扮演，科学地运用建构主义理论开展教育活动，有效地发挥博物馆独特的教育优势。为了便于讨论与研究，本文的博物馆教育仅指教育活动。
一、教育活动策划的引导者
俄国心理学家列夫·维果茨基（1896-1934）提出学习是在更为有能力的个体的帮助下促成的（维果茨基称之为“脚手架法”），教育活动策划相当于搭建脚手架，教育人员要根据学习对象的不同，设计各种有利于观众与教育主题（藏品和展览蕴含的故事）联系起来的活动，引导观众建立对展览所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，搭建观众与客观世界的感知、体验和思考联系。
1、明确教育活动主题
教育活动的主题应该符合博物馆的宗旨。博物馆教育的特点决定了教育活动是观众对展览或文物的多方位体验和深层次解读，是与陈列展览相互补充的，任何偏离博物馆宗旨的活动不仅会混淆观众对该博物馆主题的理解，更会使教育活动陷入盲目和无规划状态。活动主题还要符合目标观众的需求。教育对象不同，针对他们的教育主题意义的深浅、范围的宽窄有所区别，选择的学习内容和学习方式也不同，比如对于成年观众我们可以提出环保、艺术等主题，通过社会实践、讲座、研究、辩论等形式实施，实现创造性、多样性、参与性等教育目标；而对幼童，活动主题就要细小化、趣味化、拟人化，适宜采用彩色画册、有声语言和浅显生动的故事开展教育活动。
2、选择建立联系的契合点
建构主义主张具有个人体验与意义的学习，关注观众“先前掌握的知识”，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这方面博物馆具有得天独厚的优越条件，博物馆拥有的丰富的实物资源，可以填补抽象知识与个人经验之间的鸿沟，同时，实物比其他文字资料或图像资料更直观生动，容易触动观众的思想和情感。教育人员要根据观众的实际情况，精心挑选能够激发起观众学习兴奋的概念性焦点，比如观众熟悉或感兴趣的物件，与教育活动主题相关的事件等，契合点既不能太深奥，也不能太浅显，同时，不管是观察的物件还是提供的材料，或是设计的动手活动，都应该是有意义的，并且以教育目标为中心。比如儿童在观看德加作品的时候，通过触摸教育人员收集的芭蕾舞鞋（博物馆的教具），发现脚尖位置是硬的，再看看画中芭蕾舞女演员正在踮着脚尖跳舞，自然就建立起鞋尖的坚硬和芭蕾舞女演员踮脚尖的能力这两者之间的关系，他在观看其他类型舞蹈时，就会比较和谈论需要什么类型的鞋子，由此通过触摸物品建立起新的意义构建。
3、营造意义建构的情境
博物馆教育是带有情境体验的学习方式，这是博物馆教育与建构主义结合的基础。在策划教育活动时，教育人员要抓住实物与情境两大优势来设计，为观众提供参与体验的学习平台。比如有些博物馆举办模拟考古发掘活动，将实物与情景结合在一起，观众在操作体验中很自然地建立起适宜的联系。情境建构不单指场所硬件和氛围的合理布置，来自教育员的情感关怀同样也是情境建构的重要因素，“一个热情、敏感、善解人意、开明的博物馆老师可以消除正式空间和低温带来的身体上的寒意，也可以消除高层次文化机构给人的精英主义感。”4环境、教师以及他们之间建立起来的关系对意义构建至关重要，并最终形成个人跟学习对象之间的联系。 二、教育活动过程的帮助者
在建构主义理论中，知识不再是我们通常认为的课本文字图片及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设，一个极端的建构主义教育理论甚至假定即使没有教育人员也一样会有学习的过程。但是不是说教育活动就不需要老师呢？相信很多到博物馆参观的观众都不会认同“文物会说话”，因为教育人员在教育过程中给予观众的帮助是无法替代的。
1、教育人员要教授观众观察的方法
“授人以鱼不如授人以渔。”首先，要仔细地“看”，每一次观看都会有新的发现，产生新的感受。正如史密森尼学会的助理干事乔治·布朗·古德所说：“博物馆培养了人们的观察能力，普通的参观者能够自己获得发现，并且在说明的帮助下自己得出印象。”5其次，要有顺序地“看”，从一定的位置、角度，按照一定的顺序观察，发现事物的逻辑顺序，抓住它的特征，弄清因果关系。第三，要对比地“看”，通过对比观察，帮助观众认识细节、了解它的本质，鉴别相似和差别，拓展对物件内容的理解，增加深度，增强立体感，然后生成意义。观察不单是用眼看，还要运用多种感官，从不同层面建构对事物的认识。比如撰写观察记录，这种观察练习方式也是国外博物馆馆员的主要练习方式，无论是运用在博物馆教育，还是展览策划，都有极大的帮助。又比如"角色扮演"，在展厅里选取一个人物作为观察对象，然后让自己融进这个历史人物的角色中，感受这个人当时的实际体会、思想等等，这些都是形式各异但又富有效果的观察方法。
2、教育人员要通过提问引导观众思考
提问的作用是推动习惯于被动接受知识的观众变得主动起来，成为活动积极的参与者，这是建构知识的必要前提。对博物馆教育人员来说，是否具备一定的提出问题、回应发问的技巧很大程度上决定了活动中观众思考的兴趣、广度和深度，一方面教育人员要将教学内容所涉及的知识点转化为一个个清晰的问题，并依据问题的重要程度进行排序，按照主攻重点问题兼顾一般问题的策略，采用不同的教学方法一一解决。另一方面，教育人员要激发观众的提问意识，要善于设疑、激疑、导疑，引导观众结合现有的生活经验发问，让学生在充满疑问的思维状态下进行积极主动的思考。比如在观赏画作“森林狩猎”时，教育人员可以在引导观众观察画面的基础上提问：画中有多少匹马？这是一年的什么时候？这是一天的什么时候？他们在狩猎什么动物？你从猎人们的脸上注意到什么？等等。在提问过程中，教育人员也要避免几个“不要”：不要提出大多数观众都回答不出来的问题，不要提出过于复杂的问题，不要提出与参观内容无关的问题，不要在多数观众还没有进行独立思考的情况下就给出自己的答案。
3、教育人员要尊重观众的判断
建构主义特别强调观众的自主建构、自主学习和自主探究，每个观众在进入博物馆之前都已形成了自己的学习、生活、情感经验，在参观展览的过程中，他们会依靠他们的认知能力，对产生的问题形成某种解释，这种解释是从他们个体的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设，无所谓正确与否，因为对观众来说，吸引他们的不是问题的答案而是这个意义建构的过程，对教育人员来说，如果能及时回应不同的回答，对善于提问的学生进行鼓励，不轻易用所谓的标准答案否定不同意见，将会激发观众更主动积极地思考，“我们怎样才能给他们提供尽可能多的选择机会呢，一个实用的办法就是，不要替观众做他们自己能做的事情，不要替观众做他们自己能做的决定。”6
三、活动评估的提升者
美国心理学家波斯纳（G.J.Posfler）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，因此提出了“成长=经验十反思”的发展公式。在博物馆教育活动中，如果说教育人员在策划时充当引导者，在活动中是帮助者，那么最后教育人员对活动的评估将极大地促进观众学习的兴趣、提升学习的方法、明确达成的目标。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”扮演脚手架角色的教育人员全程旁观观众的学习过程，得以全面客观地评估教育活动。活动评估方式分为自评、互评和教育人员评估，教育人员可以设计学习评价表，将需要评价的内容完整清晰地呈现在表格上，在小组展示交流后，让每位观众通过这张细化评价表进行自我评价，组织小组对成员进行个人学习评价，同时，教育人员根据在活动过程中观察的情况对学习者进行激励性评价和是否完成所学知识的意义建构的评价，不注重学习者的学习成果，而着重于知识获得的过程。
结语：相比较传统的讲授与课本教育法，建构主义教学论对博物馆教育人员的要求更高。一方面，长期受传统教育熏陶的教育人员较难转变以教育者为主导的教育观念，常常在教育过程中不自觉地插手观众的意义建构过程而不自知，很大程度上削弱了观众自我探索的兴趣，另一方面，博物馆教育人员不仅要具备教育理论知识，熟悉教育对象的特点，掌握建构主义教学方法，还要了解博物馆全业务（征集、保存、研究、展览及其它），这样才能有针对性地策划出有教育意义的活动，在主题的确立、契合点的选择、过程的帮助、深入探索的推动中，既超脱于观众的具体实践，又掌控着教育活动的全过程，并在观众需要帮助的时候，发挥脚手架的作用，引导观众沿着既定目标兴致勃勃地探索前行，让观众尽情地领略博物馆独特的魅力。
参考文献：
[1] 施明发：《建构主义学习理论对于博物馆教育的启示》，《博物馆学季刊》2001年2期
[2]鲁明军：《博物馆和后博物馆教育》，中国文化传媒网，2011年8月26日）
[3] 乔治·海因和玛丽·亚历山大：《博物馆：学习的场所》
[4] Grinder和McCoy：《培养优秀的导览员》
[5]George Brown Goode，《未来的博物馆》（The Museums of the Future），见Report of the National Museum，1888-89，（Washington，D.C.，1891），427-34。
[6]简·韦拉：《如何倾听，怎样沟通—成人对话教育的原理与实践（修订版）》，教育科学出版社，2007年，第13页
关键词：建构主义 教育人员 角色
回顾博物馆发展简史可以看到，人们对博物馆教育的认识在不断深化。19世纪博物馆成为重要的公共设施，进入20世纪首次将博物馆教育功能放在了最重要的位置，“如果藏品是博物馆的心脏，那么教育就是博物馆的灵魂”1，而在1992年，美国博物馆协会发布的《卓越与公平：博物馆的教育与公共服务》提出，多元文化背景下博物馆需要承担卓越与公平的双重责任，将博物馆的教育角色提升到了为社会发展服务的高度。近几十年来，更多先进的教育手段和方法推动了博物馆教育定义及功能的改变，“现在博物馆教育意在为人们提供一个重新认识世界的方式和视角”2，这是因为今天的学习已经成为观众与周围环境之间的一种互动，也使得以实物性、直观性和非结构性为特点的博物馆教育最终与建构主义理论紧密结合在一起。
建构主义（constructivism）是教育心理学的一种新理论， “一套教育理论需要一个认识论、一个学习理论以及一个教学理论（教育学）”3。认识论分为知识独立存在于观众之外，或知识由观众主观创建；学习论分为知识渐增式学习和观众建构知识，前者指学习是个传授吸收的过程，后者认为学习要以观众的先备知识为基础，经过同化与调适等历程逐渐发展。根据认识论和学习论的不同立场，教育理论可以综合起来形成四个组合，各对应一种教育方法。
传统教育方法基于知识渐增式学习，这种学习方式强调教育人员的主导作用，建构主义教育理论则认为，知识由个体在生活经验、兴趣、先验知识和文化视角的基础上独特地建构而成，因此观众、过往经验、教育活动是中心，教育人员只是学习的引导者和促进者，在观众构建认知体系过程中充当脚手架作用。这种建立在以观众为主体的、注重观众的自我建构和多种智能综合发展，注重以非强制性手段达到预期教育目的的教育方式非常契合博物馆教育的特点和现代社会对博物馆教育的要求，逐渐成为现代博物馆重要的教育理论。鉴于目前国内博物馆建构主义运用并不广泛，现有的研究大多关注建构主义对博物馆教育活动的宏观影响，对教育人员在教育实践中的微观作用少有涉及，本文尝试剖析博物馆教育人员如何立足自己的角色扮演，科学地运用建构主义理论开展教育活动，有效地发挥博物馆独特的教育优势。为了便于讨论与研究，本文的博物馆教育仅指教育活动。
一、教育活动策划的引导者
俄国心理学家列夫·维果茨基（1896-1934）提出学习是在更为有能力的个体的帮助下促成的（维果茨基称之为“脚手架法”），教育活动策划相当于搭建脚手架，教育人员要根据学习对象的不同，设计各种有利于观众与教育主题（藏品和展览蕴含的故事）联系起来的活动，引导观众建立对展览所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，搭建观众与客观世界的感知、体验和思考联系。
1、明确教育活动主题
教育活动的主题应该符合博物馆的宗旨。博物馆教育的特点决定了教育活动是观众对展览或文物的多方位体验和深层次解读，是与陈列展览相互补充的，任何偏离博物馆宗旨的活动不仅会混淆观众对该博物馆主题的理解，更会使教育活动陷入盲目和无规划状态。活动主题还要符合目标观众的需求。教育对象不同，针对他们的教育主题意义的深浅、范围的宽窄有所区别，选择的学习内容和学习方式也不同，比如对于成年观众我们可以提出环保、艺术等主题，通过社会实践、讲座、研究、辩论等形式实施，实现创造性、多样性、参与性等教育目标；而对幼童，活动主题就要细小化、趣味化、拟人化，适宜采用彩色画册、有声语言和浅显生动的故事开展教育活动。
2、选择建立联系的契合点
建构主义主张具有个人体验与意义的学习，关注观众“先前掌握的知识”，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这方面博物馆具有得天独厚的优越条件，博物馆拥有的丰富的实物资源，可以填补抽象知识与个人经验之间的鸿沟，同时，实物比其他文字资料或图像资料更直观生动，容易触动观众的思想和情感。教育人员要根据观众的实际情况，精心挑选能够激发起观众学习兴奋的概念性焦点，比如观众熟悉或感兴趣的物件，与教育活动主题相关的事件等，契合点既不能太深奥，也不能太浅显，同时，不管是观察的物件还是提供的材料，或是设计的动手活动，都应该是有意义的，并且以教育目标为中心。比如儿童在观看德加作品的时候，通过触摸教育人员收集的芭蕾舞鞋（博物馆的教具），发现脚尖位置是硬的，再看看画中芭蕾舞女演员正在踮着脚尖跳舞，自然就建立起鞋尖的坚硬和芭蕾舞女演员踮脚尖的能力这两者之间的关系，他在观看其他类型舞蹈时，就会比较和谈论需要什么类型的鞋子，由此通过触摸物品建立起新的意义构建。
3、营造意义建构的情境
博物馆教育是带有情境体验的学习方式，这是博物馆教育与建构主义结合的基础。在策划教育活动时，教育人员要抓住实物与情境两大优势来设计，为观众提供参与体验的学习平台。比如有些博物馆举办模拟考古发掘活动，将实物与情景结合在一起，观众在操作体验中很自然地建立起适宜的联系。情境建构不单指场所硬件和氛围的合理布置，来自教育员的情感关怀同样也是情境建构的重要因素，“一个热情、敏感、善解人意、开明的博物馆老师可以消除正式空间和低温带来的身体上的寒意，也可以消除高层次文化机构给人的精英主义感。”4环境、教师以及他们之间建立起来的关系对意义构建至关重要，并最终形成个人跟学习对象之间的联系。 二、教育活动过程的帮助者
在建构主义理论中，知识不再是我们通常认为的课本文字图片及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设，一个极端的建构主义教育理论甚至假定即使没有教育人员也一样会有学习的过程。但是不是说教育活动就不需要老师呢？相信很多到博物馆参观的观众都不会认同“文物会说话”，因为教育人员在教育过程中给予观众的帮助是无法替代的。
1、教育人员要教授观众观察的方法
“授人以鱼不如授人以渔。”首先，要仔细地“看”，每一次观看都会有新的发现，产生新的感受。正如史密森尼学会的助理干事乔治·布朗·古德所说：“博物馆培养了人们的观察能力，普通的参观者能够自己获得发现，并且在说明的帮助下自己得出印象。”5其次，要有顺序地“看”，从一定的位置、角度，按照一定的顺序观察，发现事物的逻辑顺序，抓住它的特征，弄清因果关系。第三，要对比地“看”，通过对比观察，帮助观众认识细节、了解它的本质，鉴别相似和差别，拓展对物件内容的理解，增加深度，增强立体感，然后生成意义。观察不单是用眼看，还要运用多种感官，从不同层面建构对事物的认识。比如撰写观察记录，这种观察练习方式也是国外博物馆馆员的主要练习方式，无论是运用在博物馆教育，还是展览策划，都有极大的帮助。又比如"角色扮演"，在展厅里选取一个人物作为观察对象，然后让自己融进这个历史人物的角色中，感受这个人当时的实际体会、思想等等，这些都是形式各异但又富有效果的观察方法。
2、教育人员要通过提问引导观众思考
提问的作用是推动习惯于被动接受知识的观众变得主动起来，成为活动积极的参与者，这是建构知识的必要前提。对博物馆教育人员来说，是否具备一定的提出问题、回应发问的技巧很大程度上决定了活动中观众思考的兴趣、广度和深度，一方面教育人员要将教学内容所涉及的知识点转化为一个个清晰的问题，并依据问题的重要程度进行排序，按照主攻重点问题兼顾一般问题的策略，采用不同的教学方法一一解决。另一方面，教育人员要激发观众的提问意识，要善于设疑、激疑、导疑，引导观众结合现有的生活经验发问，让学生在充满疑问的思维状态下进行积极主动的思考。比如在观赏画作“森林狩猎”时，教育人员可以在引导观众观察画面的基础上提问：画中有多少匹马？这是一年的什么时候？这是一天的什么时候？他们在狩猎什么动物？你从猎人们的脸上注意到什么？等等。在提问过程中，教育人员也要避免几个“不要”：不要提出大多数观众都回答不出来的问题，不要提出过于复杂的问题，不要提出与参观内容无关的问题，不要在多数观众还没有进行独立思考的情况下就给出自己的答案。
3、教育人员要尊重观众的判断
建构主义特别强调观众的自主建构、自主学习和自主探究，每个观众在进入博物馆之前都已形成了自己的学习、生活、情感经验，在参观展览的过程中，他们会依靠他们的认知能力，对产生的问题形成某种解释，这种解释是从他们个体的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设，无所谓正确与否，因为对观众来说，吸引他们的不是问题的答案而是这个意义建构的过程，对教育人员来说，如果能及时回应不同的回答，对善于提问的学生进行鼓励，不轻易用所谓的标准答案否定不同意见，将会激发观众更主动积极地思考，“我们怎样才能给他们提供尽可能多的选择机会呢，一个实用的办法就是，不要替观众做他们自己能做的事情，不要替观众做他们自己能做的决定。”6
三、活动评估的提升者
美国心理学家波斯纳（G.J.Posfler）认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，因此提出了“成长=经验十反思”的发展公式。在博物馆教育活动中，如果说教育人员在策划时充当引导者，在活动中是帮助者，那么最后教育人员对活动的评估将极大地促进观众学习的兴趣、提升学习的方法、明确达成的目标。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”扮演脚手架角色的教育人员全程旁观观众的学习过程，得以全面客观地评估教育活动。活动评估方式分为自评、互评和教育人员评估，教育人员可以设计学习评价表，将需要评价的内容完整清晰地呈现在表格上，在小组展示交流后，让每位观众通过这张细化评价表进行自我评价，组织小组对成员进行个人学习评价，同时，教育人员根据在活动过程中观察的情况对学习者进行激励性评价和是否完成所学知识的意义建构的评价，不注重学习者的学习成果，而着重于知识获得的过程。
结语：相比较传统的讲授与课本教育法，建构主义教学论对博物馆教育人员的要求更高。一方面，长期受传统教育熏陶的教育人员较难转变以教育者为主导的教育观念，常常在教育过程中不自觉地插手观众的意义建构过程而不自知，很大程度上削弱了观众自我探索的兴趣，另一方面，博物馆教育人员不仅要具备教育理论知识，熟悉教育对象的特点，掌握建构主义教学方法，还要了解博物馆全业务（征集、保存、研究、展览及其它），这样才能有针对性地策划出有教育意义的活动，在主题的确立、契合点的选择、过程的帮助、深入探索的推动中，既超脱于观众的具体实践，又掌控着教育活动的全过程，并在观众需要帮助的时候，发挥脚手架的作用，引导观众沿着既定目标兴致勃勃地探索前行，让观众尽情地领略博物馆独特的魅力。
参考文献：
[1] 施明发：《建构主义学习理论对于博物馆教育的启示》，《博物馆学季刊》2001年2期
[2]鲁明军：《博物馆和后博物馆教育》，中国文化传媒网，2011年8月26日）
[3] 乔治·海因和玛丽·亚历山大：《博物馆：学习的场所》
[4] Grinder和McCoy：《培养优秀的导览员》
[5]George Brown Goode，《未来的博物馆》（The Museums of the Future），见Report of the National Museum，1888-89，（Washington，D.C.，1891），427-34。
[6]简·韦拉：《如何倾听，怎样沟通—成人对话教育的原理与实践（修订版）》，教育科学出版社，2007年，第13页