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新课程强调由封闭走向开放，强调活性资源的开发与利用，但是课本仍是教学的首要凭借，文本文本，教学之本。所以，无论教学观念如何更新，对教学来说，深入钻研教材是永恒的要求。在新课改背景下，“钻研教材”是我们教学必唱的老调，并要唱出与新课改和谐共振的新歌。那么，教学中如何做到“钻研教材”呢。
一、解读教材，要进入文本，跳出文本，回到文本
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。我以为在这三者中，教师首先要与文本对话，才能引导学生与文本进行对话。所以，教师对文本的解读很重要。
1.进入文本——“山是山，水是水”
教参纯粹是教材编写名单方面对课文的诠释，却给一个地区的教学规定了统一的框架与答案，甚至作为语文考试的“标准答案”，这就等于取消了教师在教学中的“再创作”抑制了学生在学习中的创造性思维。所以，《教参》与《教案》决不能代替教师的劳动。建议教师在接触一篇课文时，首先要抛开这些教辅材料，潜心会文。反复诵读，读得琅琅上口，读懂文章内容，读出文章情感，细察深思，形成自己对教材、对一篇课文独到的认识。
2.跳出文本——“山不是山，水不是水”
教师在深入理解课文后，还要从课文中跳出来，防止“只见树木，不见森林”。要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的一篇课文。例如在备《台湾的蝴蝶谷》这篇课文时，教师不仅要停留在作者对蝴蝶谷美丽景象的描写上，而且要把握台湾当前的一些背景，台湾的其它景点，台湾的气候等等，这样才能达到本文教学的情感目标。要了解把握这些知识，教师就要跳出文本。
3.回到文本——“山还是山，水还是水”
有了教师自身对文本的独特感受，有了对文本相关材料的积淀，教师再回到刚开始接触的课文，一定会有更深更广的感受。语文课往往少不了“拓展”的环节，而拓展的内容表面上看与文本没有多大的关联，但拓展的目的都是为了让学生更好地把握和领悟文本内容而设置的。
二、理解教材，要纵横联系，领会意图，把握目标
教材无非是个例子，借助这个例子，要让学生在语文素养上有所发展。
1.纵横联系，凸现目标
语文课程的每一个目标转化为学生的语文能力，都有一个螺旋式上升的过程。这个过程都隐含于每册教材、每组课文以及每篇课文中，所以要从教材的纵向（整本书）延伸和横向（知识点）拓展上来领会编者意图。如，经常听到教师抱怨目前的”习作训练”教材难以操作，三年级要求写一件事，六年级还是要求写一件事，有的学生写一个人，可以从三年级写到六年级。究其原因，是教师没有准确理解“习作训练”教材，没有从教材纵向的延伸与横向的渗透来领会。
2.领会意图，明确目标
教材是编写者根据一定的知识体系，根据学生的认知规律精心编写的。其中大有讲究，如果站在编者的角度重新审视教材，就会看得更高、更远，就会有另一种发现。如课标教材一年级下册，共有八个《语文园地》，在每个《语文园地》里设“展示台”。教材这样编排，是把学生课外识字的途径进行了罗列，教师要胸怀全局，不仅仅到了该“展示台”时再教学，应该贯穿于整册教材的学习过程。
新课程给传统的课堂教学带来许多冲击，教学形式创新、学习时空拓宽、教学资源开放等，使教师重教法而轻目标，而且新教材只有阶段目标，没有全册的全期目标，更增加了教师上课的随意性。所以钻研教材，领会意图，明确目标，显得更加重要。
三、处理教材，要整体入手、兼顾局部、为生成而预设
教师钻研教材，并不意味着要将自己研究教材的全部结果拿给学生。钻研教材是个过程，筛选、把握教学的重点难点才是目的。教师要运用科学的教学理念，巧妙处理教材，精心设计教学过程，使学生通过每节课的学习，语文素养有增量，人文精神有提升。
1.处理教材要多从整体入手
阅读一篇文章，一般都是从整体入手的，不会过多地关注文中的某个词语、某个句子，因此教学中要多一些整体把握，不要着眼于一个句子该怎样理解、该怎么读。一堂语文课一定要有主线。如果能以情感为主线来处理教材，设计教学过程，就能使语文学科的人文性与工具性得到最佳结合。
如《尊严》一课，一位教师这样设计课堂教学的主线：讲哈默故事，了解其背景；品文中哈默，使情感升华；悟高尚哈默，促心靈震撼；开心灵之窗，表敬佩之心。
在教师的引导下，学生慢慢地接近了捍卫尊严的哈默，渐渐体会哈默坚强的意志和坚定的信念，感悟哈默伟大的人格。
2.处理教材要兼顾局部，教学设计可操作
教学设计太粗，不够细致、层次不清晰、提问不明确，会导致学生在课堂上无所适从。所以在块状的结构中，还要有精致的东西，犹如数学中几何题解题时要添加辅助线来解决问题，辅助线要添得巧。
3.处理教材时，为生成而预设
建构主义学习观认为：学习是学生自己利用已有的知识经验主动建构知识的过程。“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界”。所以，在处理教材时，教师要找准学生学习的热点、兴趣点，从儿童学习的需要出发，充分预设，因为教师有了充分的预设，就能随时接住学生“抛来的球”，以片言只语，或点击要旨，或引出疑问，或启发补充，或释疑解难。学生“抛来的球”有一些是即时生成的，不在预设范围之内。教师要处理好“预设”与“生成”的关系，不能因为要以人为本，要尊重学生独特的体验，就跟着学生的感觉走，结果犹如“小猴子下山”，什么收获也没有。我以为“预设”与“生成”同样重要。在课堂教学中，“预设”的部分应该占到80%，而“动态生成”的部分占20%，以此才能做到既发挥教师的主导作用，保障了基本的内容，同时又有学生自主发展的空间。当生成内容出现时，教师要注意顺水推舟，可以纳入预设内容中，有时生成部分很有价值，教师要适当舍弃自己的预设。
“钻研教材”无论在传统教学还是在课改形势下的新教学，都是教学的必要前提，只有认真钻研教材，才能真正实现预定的教学目标。所以“钻研教材”这一老调在教学中必须唱下去，而且要不断唱出新的韵味来。
一、解读教材，要进入文本，跳出文本，回到文本
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。我以为在这三者中，教师首先要与文本对话，才能引导学生与文本进行对话。所以，教师对文本的解读很重要。
1.进入文本——“山是山，水是水”
教参纯粹是教材编写名单方面对课文的诠释，却给一个地区的教学规定了统一的框架与答案，甚至作为语文考试的“标准答案”，这就等于取消了教师在教学中的“再创作”抑制了学生在学习中的创造性思维。所以，《教参》与《教案》决不能代替教师的劳动。建议教师在接触一篇课文时，首先要抛开这些教辅材料，潜心会文。反复诵读，读得琅琅上口，读懂文章内容，读出文章情感，细察深思，形成自己对教材、对一篇课文独到的认识。
2.跳出文本——“山不是山，水不是水”
教师在深入理解课文后，还要从课文中跳出来，防止“只见树木，不见森林”。要在更为广阔的背景上去审视眼前独立的一篇课文。例如在备《台湾的蝴蝶谷》这篇课文时，教师不仅要停留在作者对蝴蝶谷美丽景象的描写上，而且要把握台湾当前的一些背景，台湾的其它景点，台湾的气候等等，这样才能达到本文教学的情感目标。要了解把握这些知识，教师就要跳出文本。
3.回到文本——“山还是山，水还是水”
有了教师自身对文本的独特感受，有了对文本相关材料的积淀，教师再回到刚开始接触的课文，一定会有更深更广的感受。语文课往往少不了“拓展”的环节，而拓展的内容表面上看与文本没有多大的关联，但拓展的目的都是为了让学生更好地把握和领悟文本内容而设置的。
二、理解教材，要纵横联系，领会意图，把握目标
教材无非是个例子，借助这个例子，要让学生在语文素养上有所发展。
1.纵横联系，凸现目标
语文课程的每一个目标转化为学生的语文能力，都有一个螺旋式上升的过程。这个过程都隐含于每册教材、每组课文以及每篇课文中，所以要从教材的纵向（整本书）延伸和横向（知识点）拓展上来领会编者意图。如，经常听到教师抱怨目前的”习作训练”教材难以操作，三年级要求写一件事，六年级还是要求写一件事，有的学生写一个人，可以从三年级写到六年级。究其原因，是教师没有准确理解“习作训练”教材，没有从教材纵向的延伸与横向的渗透来领会。
2.领会意图，明确目标
教材是编写者根据一定的知识体系，根据学生的认知规律精心编写的。其中大有讲究，如果站在编者的角度重新审视教材，就会看得更高、更远，就会有另一种发现。如课标教材一年级下册，共有八个《语文园地》，在每个《语文园地》里设“展示台”。教材这样编排，是把学生课外识字的途径进行了罗列，教师要胸怀全局，不仅仅到了该“展示台”时再教学，应该贯穿于整册教材的学习过程。
新课程给传统的课堂教学带来许多冲击，教学形式创新、学习时空拓宽、教学资源开放等，使教师重教法而轻目标，而且新教材只有阶段目标，没有全册的全期目标，更增加了教师上课的随意性。所以钻研教材，领会意图，明确目标，显得更加重要。
三、处理教材，要整体入手、兼顾局部、为生成而预设
教师钻研教材，并不意味着要将自己研究教材的全部结果拿给学生。钻研教材是个过程，筛选、把握教学的重点难点才是目的。教师要运用科学的教学理念，巧妙处理教材，精心设计教学过程，使学生通过每节课的学习，语文素养有增量，人文精神有提升。
1.处理教材要多从整体入手
阅读一篇文章，一般都是从整体入手的，不会过多地关注文中的某个词语、某个句子，因此教学中要多一些整体把握，不要着眼于一个句子该怎样理解、该怎么读。一堂语文课一定要有主线。如果能以情感为主线来处理教材，设计教学过程，就能使语文学科的人文性与工具性得到最佳结合。
如《尊严》一课，一位教师这样设计课堂教学的主线：讲哈默故事，了解其背景；品文中哈默，使情感升华；悟高尚哈默，促心靈震撼；开心灵之窗，表敬佩之心。
在教师的引导下，学生慢慢地接近了捍卫尊严的哈默，渐渐体会哈默坚强的意志和坚定的信念，感悟哈默伟大的人格。
2.处理教材要兼顾局部，教学设计可操作
教学设计太粗，不够细致、层次不清晰、提问不明确，会导致学生在课堂上无所适从。所以在块状的结构中，还要有精致的东西，犹如数学中几何题解题时要添加辅助线来解决问题，辅助线要添得巧。
3.处理教材时，为生成而预设
建构主义学习观认为：学习是学生自己利用已有的知识经验主动建构知识的过程。“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界”。所以，在处理教材时，教师要找准学生学习的热点、兴趣点，从儿童学习的需要出发，充分预设，因为教师有了充分的预设，就能随时接住学生“抛来的球”，以片言只语，或点击要旨，或引出疑问，或启发补充，或释疑解难。学生“抛来的球”有一些是即时生成的，不在预设范围之内。教师要处理好“预设”与“生成”的关系，不能因为要以人为本，要尊重学生独特的体验，就跟着学生的感觉走，结果犹如“小猴子下山”，什么收获也没有。我以为“预设”与“生成”同样重要。在课堂教学中，“预设”的部分应该占到80%，而“动态生成”的部分占20%，以此才能做到既发挥教师的主导作用，保障了基本的内容，同时又有学生自主发展的空间。当生成内容出现时，教师要注意顺水推舟，可以纳入预设内容中，有时生成部分很有价值，教师要适当舍弃自己的预设。
“钻研教材”无论在传统教学还是在课改形势下的新教学，都是教学的必要前提，只有认真钻研教材，才能真正实现预定的教学目标。所以“钻研教材”这一老调在教学中必须唱下去，而且要不断唱出新的韵味来。