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当前，教育领域综合改革不断走向深入，学校的管理方式、组织架构受到人们的重新审视，一场关于学校组织的变革正在发生。在始于2014年的综合改革中，北京史家小学充分发挥优质教育资源辐射作用，承担多项改革任务，形成一校多址的集团化办学格局。
集团化办学冲击着每一个集团人的工作方式。相比以往，集团化建设主要面临三方面挑战。一是文化认同问题。成员构成复杂了，亟须理念的共通化；改革形势迫切了，亟须定位的明确化；改革任务增多了，亟须路径的清晰化。二是组织架构问题。管理层级增加了，亟须机构的扁平化；部门叠合增多了，亟须职能的协同化；校址离散增大了，亟须沟通的即时化。三是教师发展问题。变革压力加大了，亟须动力机制配套化；师资需求提高了，亟须研修的系统化；师资流动提速了，亟须梯队的立体化。
面对诸多挑战，我们力求让集团走向集成，即通过各校区的资源共享与优势互补，以及在文化认同、组织架构、教师发展等方面的变革与创新，构建“动力群”，激发“群动力”，促使各校区在“1 1”的基础上形成一个崭新的生命体，产生“集成效应”。
一、文化认同：从校区归属走向集团认同
生命体之所以成为生命体，源自其内在的生命基因。同样，集团作为一个生命体，内在的文化基因是其走向集成的动力内核。学校文化的形成具有长期性与稳固性特点，教师往往具有较为强烈的校区意识，因此，在集团范围内进行文化的融合与价值的重构，引导集团人从校区归属走向集团认同，是集团这一有机体得以生长的生命基础。
1.接纳与认可
“受益而不受伤”是综合改革的基本出发点。从改革中产生实际获得感是让每一位集团人接纳变革、拥抱变化的开始。史家小学作为龙头校，在本次综合改革中不仅保持了自身的教育品质和办学特色，而且因品牌延伸、资源拓展、平台升级，获得了新的增长点。史家小学的教师们在改革任务担当、发展方向引领、职业成长辐射中实现了个人价值与社会价值的双重提升。集团成员校七条小学、遂安伯小学、史家实验学校在加入集团后获得了教育资源、政策优势、发展空间的系统提升，并且在任务驱动中实现了力量的凝聚与改革点的突破。在这种“抱团取暖”、聚焦发展、多方共赢的改革定位下，各校区实现了对集团办学的接纳与认可。
2.重构与内化
集团办学过程中，各成员校之间的文化冲突不可避免。解决好各成员校之间文化传承与建设、融合与发展问题，是集团办学的文化基础。在史家教育集团，我们确立了“和谐 ”的集团建设理念，不断实现“相同的舞台、共同的未来”的发展愿景。在“和谐 ”这一理念下，各校区间相统一的是基本价值观和文化形成机制，不同的是文化特质与优势。各校区的学校文化在对话与碰撞中互补与创新，从而使集团文化更为多元，更有层次，更容易激发文化的内在生命力。
此外，我们丰富了史家小学“种子计划”的主体内容，使其成为集团发展的核心战略。我们一方面把每个学生都视为一粒种子，为他们注入良好的成长基因，使他们尽可能丰满，尽可能充满活力，尽可能持续发展，另一方面，把优质教育也看作一粒鲜活饱满的种子，深深植根于每一个集团人心中，在有质量的均衡发展中促公平、增活力。
3.内醒与自觉
只有建立在文化自觉基础上的变革才是真正的变革。在史家教育集团，在集团系列教育教学活动及党团工会活动的浸润下，集团教师逐渐从“校区身份”转变为“集团人身份”，能够意识到自己是文化发展的主体，并自觉将集团理念与发展战略作为反思和调整自己的教育观念与行为的依据。例如，集团课程管理规划、集团课堂教学标准、集团学生学业评价标准、集团教师职业标准已经成为集团人的教育共识与标志行为。
二、组织架构：从层级分化走向无边界组织
“组织就像生物有机体一样，存在各种隔膜使之具有外形或界定。虽然生物体的这些隔膜有足够的结构和强度，但并不妨碍食物、血液、氧气、化学物质等畅通无阻地穿过。在组织变革中，信息、资源、构想、能量也应该快捷顺利地穿越组织边界，使之真正融为一体。”这是无边界组织理论对于柔化与模糊组织边界的设想。在史家教育集团，我们也尝试打破组织的多个边界，进行集团组织架构的重建。
1.垂直边界的打破
垂直边界来源于学校内部的上下层级划分。集团办学之前，史家小学建立了分工明确、层级鲜明的管理架构，以确保决策的迅速与执行的有力。但是，随着集团办学带来的规模扩大、校区分散、法人构成复杂等状况，如果继续沿用原有的层级式组织架构，改革的效益从顶层传递至学生往往会因多个行政层级的存在而逐级损耗。因此，在史家教育集团的办学过程中，我们坚持管理重心下移，尝试打破垂直边界，构建扁平式组织管理架构。
我们初步确立了“条块并举、纵横贯通、统分结合”的集团运行体系。“条块并举”指各集团校长不仅需对分管条脉负第一责任，而且要在服务中引领各自校区管理板块的发展，内化集团标准，外化集团品质；“纵横贯通”指各集团校长牵头的纵向管理层级在年级层面打破条块分割，实现横向协同，即各集团校长分别下沉到一个集团年级组，深入服务一线工作；“统分结合”指集团在全局布划方面有统率力，各校区分别保留各自教育特色及执行的灵活性，合力形成一幅集团主题鲜明、校区特色显著的史家教育地图，为各项工作的共治、久治和善治提供保障。
2.水平边界的打破
水平边界因各个职能部门的职责划分而产生。打破组织的水平边界就是要突破组织内部各个职能部门之间的界限，真正使各部门有机地融合为一体，彼此协调、补充、融通，形成完整统一的组织系统。①
例如，以往以学科为中心的课程开发及教师管理模式造成了课程内容的割裂，以部门为中心的管理脉络及管理分工造成了教育教学一体性的缺乏，难以较好地服务于学生作为“整体的人”的成长，无法真正落实史家“无边界课程”的育人目标。因此，在集团课程改革中，我们逐步建构起课程发展委员会领导下的“四部三中心”课程发展协调体系。课程发展委员会从集团管理层面出发，突破部门分割的限制，整合校内外专家资源，进行集团课程总体规划和顶层设计，统筹各校区课程资源的辐射与共享。“四部三中心”的课程管理体系在教师逻辑上突破教育、教学的部门分割，将德育内容渗透到各学科教学中；在学生逻辑上设置核心课程、综合课程与专修课程，形成学生核心素养形成的基本路径。 此外，集团将原有的信息技术、后勤、教务等部门进行系统整合，成立集团行政服务中心，弱化管理角色，强化服务职能，不断提高服务水平和组织运转效率。
3.资源边界的打破
资源边界由校区的多址分布造成。集团各项工作的顺利推进需要以统一的质量标准和完善的运行机制突破校区分布的空间限制。
在具体运行过程中，我们以“协同机制”协调校区工作，以“流动机制”统筹内部资源，以“复盘机制”强化效果监督，以“荣点机制”和“榜样机制”提升教师干部的专业化水平。以“流动机制”为例，我们从前期的劣势流动、干部流动转向优势流动和一体化管理，使人、财、物在集团范围内得以融通共享。得益于“流动机制”的良好运行，集团各校区形成新的优势项目，实现对龙头校的“反哺”与回流。可以说，五大机制共同联动，有力地推进了集团建设的“理念互联、机制互动；课程互联、课堂互动；活动互联、科教互动；师生互联、管理互动；校区互联、品牌互动”，促使史家教育集团这一崭新的生命体实现自我更新与良性循环。
三、教师领导：从沉睡巨人走向领袖教师
美国知名管理学家吉姆·柯林斯在《从优秀到卓越》一书中提出一种组织发展的“飞轮效应”：为了使静止的飞轮转动起来，一开始你必须使很大的力气，每转一圈都很费力，当达到某一临界点后，飞轮的重力和冲力会成为推动力的一部分。这时，你无须再费更大的力气，飞轮依旧会快速转动，而且不停地转动。同样，在集团化办学中，我们不断寻找保持综合改革的飞轮持续转动的动力主体。①
改革过程中，我们越来越发现没有教师的参与和行动，教育改革无法真正带来学校的改进和教育教学的实质变化。可以说，教师是改革成功与否的“最终仲裁人”。有学者指出，“在每一所学校里，都有一群可以成为领袖教师的‘沉睡的巨人’”。为此，在史家教育集团，我们进行了“教师领导型治理结构”的实践探索，积极培养领袖教师，充分唤醒教师在改革中的主体作用，不断强化教师的专业影响力与学术领导力，确保各项改革任务在集团各校区同时顺利推进。
在史家，我们视各级骨干教师以及在某一领域具有较大专业影响力的教师为“领袖教师”。领袖教师更多的是一种专业身份，打破了过去教师各自隔离的个体化工作局面，营造出一种合作的学校文化，并生成专业学习共同体，实现共同成长。
在日常教育教学中，我们依托20多个名师工作室和骨干工作坊，强化领袖教师的专业影响力与学术领导力，有效推动了“行政权力与学术权力的相对分离”：一是赋予教师专业发展空间。学校为之创设会议、刊物、著作等学术发表平台，不断扩大其专业影响力。二是赋予教师专业自主权。赋予其自主安排研修计划、自主组建研修团队、自主决定研修内容、自主进行成果展示的权力。三是赋予教师专业决策权。有关教师发展、课程建设、学业评价等方面的专业事务，由教师进行专业决策、自主管理，避免行政权力包办。
在具体改革项目中，领袖教师还积极组建基于项目的“教师共同体”。例如，在学校国博课程开发过程中，学校组建了15个由领袖教师、文物专家、国博讲解部教师、各学科教师、行政干部组成的课程研发共同体。在倡导课程整合的今天，这种跨越学科边界、整合多方力量的专业共同体，为学生创设了无边界的成长空间。
为促使领袖教师不断涌现，集团与高等院校展开合作，进行“领袖教师群”培养项目，培养“未来领导者”“专家教师”“史家教育家”等不同层级的领袖教师。通过180位教师的大学脱产培训与校内师徒结对，让领袖教师的学术能量扩展至整个集团，进而使全体教师形成“互为领袖、互相追随”的职业发展格局和专业成长态势。广大集团人形成了除职务擢升、职称晋级之外的第三条道路，即依托学术启导、专业话语、文化引领的自我实现之路。教师逐步从教育综合改革的被动执行者转变为积极主动的变革者。
总之，我们将文化认同作为改革的动力内核，以组织架构为改革的驱动装置，以教师领导为改革的动力主体，不断推进集团化办学的治理模式探索。在义务教育综合改革中，我们相信教育能为孩子创造无限可能，我们相信教育会给老百姓带来更多获得感。“可能”终将实现，“明天”必将美好，这一切都需要依托好的教育，所以我们任重而道远。
（作者单位：北京史家教育集团）
责任编辑：江丽莉
jiangll@zgjszz.cn
集团化办学冲击着每一个集团人的工作方式。相比以往，集团化建设主要面临三方面挑战。一是文化认同问题。成员构成复杂了，亟须理念的共通化；改革形势迫切了，亟须定位的明确化；改革任务增多了，亟须路径的清晰化。二是组织架构问题。管理层级增加了，亟须机构的扁平化；部门叠合增多了，亟须职能的协同化；校址离散增大了，亟须沟通的即时化。三是教师发展问题。变革压力加大了，亟须动力机制配套化；师资需求提高了，亟须研修的系统化；师资流动提速了，亟须梯队的立体化。
面对诸多挑战，我们力求让集团走向集成，即通过各校区的资源共享与优势互补，以及在文化认同、组织架构、教师发展等方面的变革与创新，构建“动力群”，激发“群动力”，促使各校区在“1 1”的基础上形成一个崭新的生命体，产生“集成效应”。
一、文化认同：从校区归属走向集团认同
生命体之所以成为生命体，源自其内在的生命基因。同样，集团作为一个生命体，内在的文化基因是其走向集成的动力内核。学校文化的形成具有长期性与稳固性特点，教师往往具有较为强烈的校区意识，因此，在集团范围内进行文化的融合与价值的重构，引导集团人从校区归属走向集团认同，是集团这一有机体得以生长的生命基础。
1.接纳与认可
“受益而不受伤”是综合改革的基本出发点。从改革中产生实际获得感是让每一位集团人接纳变革、拥抱变化的开始。史家小学作为龙头校，在本次综合改革中不仅保持了自身的教育品质和办学特色，而且因品牌延伸、资源拓展、平台升级，获得了新的增长点。史家小学的教师们在改革任务担当、发展方向引领、职业成长辐射中实现了个人价值与社会价值的双重提升。集团成员校七条小学、遂安伯小学、史家实验学校在加入集团后获得了教育资源、政策优势、发展空间的系统提升，并且在任务驱动中实现了力量的凝聚与改革点的突破。在这种“抱团取暖”、聚焦发展、多方共赢的改革定位下，各校区实现了对集团办学的接纳与认可。
2.重构与内化
集团办学过程中，各成员校之间的文化冲突不可避免。解决好各成员校之间文化传承与建设、融合与发展问题，是集团办学的文化基础。在史家教育集团，我们确立了“和谐 ”的集团建设理念，不断实现“相同的舞台、共同的未来”的发展愿景。在“和谐 ”这一理念下，各校区间相统一的是基本价值观和文化形成机制，不同的是文化特质与优势。各校区的学校文化在对话与碰撞中互补与创新，从而使集团文化更为多元，更有层次，更容易激发文化的内在生命力。
此外，我们丰富了史家小学“种子计划”的主体内容，使其成为集团发展的核心战略。我们一方面把每个学生都视为一粒种子，为他们注入良好的成长基因，使他们尽可能丰满，尽可能充满活力，尽可能持续发展，另一方面，把优质教育也看作一粒鲜活饱满的种子，深深植根于每一个集团人心中，在有质量的均衡发展中促公平、增活力。
3.内醒与自觉
只有建立在文化自觉基础上的变革才是真正的变革。在史家教育集团，在集团系列教育教学活动及党团工会活动的浸润下，集团教师逐渐从“校区身份”转变为“集团人身份”，能够意识到自己是文化发展的主体，并自觉将集团理念与发展战略作为反思和调整自己的教育观念与行为的依据。例如，集团课程管理规划、集团课堂教学标准、集团学生学业评价标准、集团教师职业标准已经成为集团人的教育共识与标志行为。
二、组织架构：从层级分化走向无边界组织
“组织就像生物有机体一样，存在各种隔膜使之具有外形或界定。虽然生物体的这些隔膜有足够的结构和强度，但并不妨碍食物、血液、氧气、化学物质等畅通无阻地穿过。在组织变革中，信息、资源、构想、能量也应该快捷顺利地穿越组织边界，使之真正融为一体。”这是无边界组织理论对于柔化与模糊组织边界的设想。在史家教育集团，我们也尝试打破组织的多个边界，进行集团组织架构的重建。
1.垂直边界的打破
垂直边界来源于学校内部的上下层级划分。集团办学之前，史家小学建立了分工明确、层级鲜明的管理架构，以确保决策的迅速与执行的有力。但是，随着集团办学带来的规模扩大、校区分散、法人构成复杂等状况，如果继续沿用原有的层级式组织架构，改革的效益从顶层传递至学生往往会因多个行政层级的存在而逐级损耗。因此，在史家教育集团的办学过程中，我们坚持管理重心下移，尝试打破垂直边界，构建扁平式组织管理架构。
我们初步确立了“条块并举、纵横贯通、统分结合”的集团运行体系。“条块并举”指各集团校长不仅需对分管条脉负第一责任，而且要在服务中引领各自校区管理板块的发展，内化集团标准，外化集团品质；“纵横贯通”指各集团校长牵头的纵向管理层级在年级层面打破条块分割，实现横向协同，即各集团校长分别下沉到一个集团年级组，深入服务一线工作；“统分结合”指集团在全局布划方面有统率力，各校区分别保留各自教育特色及执行的灵活性，合力形成一幅集团主题鲜明、校区特色显著的史家教育地图，为各项工作的共治、久治和善治提供保障。
2.水平边界的打破
水平边界因各个职能部门的职责划分而产生。打破组织的水平边界就是要突破组织内部各个职能部门之间的界限，真正使各部门有机地融合为一体，彼此协调、补充、融通，形成完整统一的组织系统。①
例如，以往以学科为中心的课程开发及教师管理模式造成了课程内容的割裂，以部门为中心的管理脉络及管理分工造成了教育教学一体性的缺乏，难以较好地服务于学生作为“整体的人”的成长，无法真正落实史家“无边界课程”的育人目标。因此，在集团课程改革中，我们逐步建构起课程发展委员会领导下的“四部三中心”课程发展协调体系。课程发展委员会从集团管理层面出发，突破部门分割的限制，整合校内外专家资源，进行集团课程总体规划和顶层设计，统筹各校区课程资源的辐射与共享。“四部三中心”的课程管理体系在教师逻辑上突破教育、教学的部门分割，将德育内容渗透到各学科教学中；在学生逻辑上设置核心课程、综合课程与专修课程，形成学生核心素养形成的基本路径。 此外，集团将原有的信息技术、后勤、教务等部门进行系统整合，成立集团行政服务中心，弱化管理角色，强化服务职能，不断提高服务水平和组织运转效率。
3.资源边界的打破
资源边界由校区的多址分布造成。集团各项工作的顺利推进需要以统一的质量标准和完善的运行机制突破校区分布的空间限制。
在具体运行过程中，我们以“协同机制”协调校区工作，以“流动机制”统筹内部资源，以“复盘机制”强化效果监督，以“荣点机制”和“榜样机制”提升教师干部的专业化水平。以“流动机制”为例，我们从前期的劣势流动、干部流动转向优势流动和一体化管理，使人、财、物在集团范围内得以融通共享。得益于“流动机制”的良好运行，集团各校区形成新的优势项目，实现对龙头校的“反哺”与回流。可以说，五大机制共同联动，有力地推进了集团建设的“理念互联、机制互动；课程互联、课堂互动；活动互联、科教互动；师生互联、管理互动；校区互联、品牌互动”，促使史家教育集团这一崭新的生命体实现自我更新与良性循环。
三、教师领导：从沉睡巨人走向领袖教师
美国知名管理学家吉姆·柯林斯在《从优秀到卓越》一书中提出一种组织发展的“飞轮效应”：为了使静止的飞轮转动起来，一开始你必须使很大的力气，每转一圈都很费力，当达到某一临界点后，飞轮的重力和冲力会成为推动力的一部分。这时，你无须再费更大的力气，飞轮依旧会快速转动，而且不停地转动。同样，在集团化办学中，我们不断寻找保持综合改革的飞轮持续转动的动力主体。①
改革过程中，我们越来越发现没有教师的参与和行动，教育改革无法真正带来学校的改进和教育教学的实质变化。可以说，教师是改革成功与否的“最终仲裁人”。有学者指出，“在每一所学校里，都有一群可以成为领袖教师的‘沉睡的巨人’”。为此，在史家教育集团，我们进行了“教师领导型治理结构”的实践探索，积极培养领袖教师，充分唤醒教师在改革中的主体作用，不断强化教师的专业影响力与学术领导力，确保各项改革任务在集团各校区同时顺利推进。
在史家，我们视各级骨干教师以及在某一领域具有较大专业影响力的教师为“领袖教师”。领袖教师更多的是一种专业身份，打破了过去教师各自隔离的个体化工作局面，营造出一种合作的学校文化，并生成专业学习共同体，实现共同成长。
在日常教育教学中，我们依托20多个名师工作室和骨干工作坊，强化领袖教师的专业影响力与学术领导力，有效推动了“行政权力与学术权力的相对分离”：一是赋予教师专业发展空间。学校为之创设会议、刊物、著作等学术发表平台，不断扩大其专业影响力。二是赋予教师专业自主权。赋予其自主安排研修计划、自主组建研修团队、自主决定研修内容、自主进行成果展示的权力。三是赋予教师专业决策权。有关教师发展、课程建设、学业评价等方面的专业事务，由教师进行专业决策、自主管理，避免行政权力包办。
在具体改革项目中，领袖教师还积极组建基于项目的“教师共同体”。例如，在学校国博课程开发过程中，学校组建了15个由领袖教师、文物专家、国博讲解部教师、各学科教师、行政干部组成的课程研发共同体。在倡导课程整合的今天，这种跨越学科边界、整合多方力量的专业共同体，为学生创设了无边界的成长空间。
为促使领袖教师不断涌现，集团与高等院校展开合作，进行“领袖教师群”培养项目，培养“未来领导者”“专家教师”“史家教育家”等不同层级的领袖教师。通过180位教师的大学脱产培训与校内师徒结对，让领袖教师的学术能量扩展至整个集团，进而使全体教师形成“互为领袖、互相追随”的职业发展格局和专业成长态势。广大集团人形成了除职务擢升、职称晋级之外的第三条道路，即依托学术启导、专业话语、文化引领的自我实现之路。教师逐步从教育综合改革的被动执行者转变为积极主动的变革者。
总之，我们将文化认同作为改革的动力内核，以组织架构为改革的驱动装置，以教师领导为改革的动力主体，不断推进集团化办学的治理模式探索。在义务教育综合改革中，我们相信教育能为孩子创造无限可能，我们相信教育会给老百姓带来更多获得感。“可能”终将实现，“明天”必将美好，这一切都需要依托好的教育，所以我们任重而道远。
（作者单位：北京史家教育集团）
责任编辑：江丽莉
jiangll@zgjszz.cn