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诗歌难懂亦难教，这几乎是一线语文教师的共识。诗歌教学之难有其自身的文体特点因素，但当前诗歌教学探索中的不足亦不容回避。
诗歌文体凝练语言简省，包藏的情感却极为丰富多元。这让诗歌具有谜一般的迷人气质，也成就了诗歌谜一般的解读之难——读诗如同猜谜，读者只能借助在语言中窥破的点滴，去探查作品蕴藉其中的情绪。迁移到诗歌教学，则是引导学生突破重重语言障碍，理解诗歌中承载的丰富情感，进而完成学生自我情感的涵养升华。阻碍学生情感把握的障碍无非是语义理解、技法分析、意象选择、意境把握，诗人人生际遇等等。当前诗歌教学探索中，正向突破的思路占据主导——既然语意、技法、意象、意境、人生际遇等阻碍诗歌的理解，那就从正面突破这些障碍，情境再现法、诵读教学法、意象分析法、背景展示法等都蕴含了这种倾向。此类教学探索多着眼于突破具体诗作的语言障碍，对于相同题材诗歌的抒情维度整体把握略显不足。因而表现出富有的针对性，但宏观的高度却有短板。在教师的帮助下，学生理解一首诗，问题或许不大，一旦学生独立面对，这些方法的有效性则大打折扣，甚至无效。
针对诗歌教学的问题，诗歌情感类型化探索是从谜面直接反溯到谜底，从意境、意象、诵读、背景知识这些方面的努力进一步回溯，回到诗歌情感内容这一谜底。借助对相同题材的诗歌情感进行宏观的把握，理清同一题材诗歌的抒情维度和情感走向。这种应对思路的转变，可以在诗歌教学中，让学生获得一种高处的回视之力，同时实现对诗歌教学的不同角度的勘察。
教学围绕教材选文展开，这是语文教育的一大特点。教材选文是面向教师和学生的课文，但它首先是文学作品。从文学发生学的角度讲，作品蕴含的情感具有某种类型化的特点，这是一个必然。文学，特别诗歌，具有非常强的个人特质，是个人情感意志的浓缩。但这并不意味着文学只富个性而不具共性。文学的“一切都是从人出发，一切都是为了人”①，它的出发点和落脚点都是人，天然以人为依托和旨归。同样，人是个性的存在，但这并不否定人的规律之共性。从人的共性，从人之常情出发，可以窥探出文学某些深隐的共性。从社会群体的角度看，无论怎样的个体人生遭遇境况，必然不是孤案，必然有人与之具有某种相似性。作家刘亮程在散文《冯四》中的句子“你不可能活出另一种样子——比他们更好或更差劲”正是对这种生活本相最经典的文学概括。正所谓“气之动物，物之感人”（钟嵘《诗品序》），个人遭遇境况必然引起内心或悲或喜，或苦中作乐或乐极生悲的种种情绪。具有相似性的个人遭遇，必然引起情感的反应机制类型反映，个人内心情绪也就具有了相似的可能。“在心为志，发言为诗”（《毛诗大序》），不同个人将具有相似性的内心情感付之于作品，大量类似作品也就具有了情感类型化的特点。
具体到诗歌，存在对诗歌的题材分类方法。按照诗歌表现的具体内容，分出山水田园诗、边塞诗、羁旅诗、送别诗、咏史怀古诗、闺怨诗等不同诗类。诗歌题材分类，依据的正是诗人置身的生活场域，遭遇的生活现象。生活场域是个人际遇的载体，生活现象是个人置身的具体情境，它们都是个人情绪生成的有效激发点。具体的生活场域，如羁旅诗之旅店、客船，送别诗之渡头、行馆，边塞诗之战地、孤城等；具体的生活现象，如官员贬谪偏隅之地，士人奔波之后归身乡野，游子独身浪迹江湖等，反映出的正是诗人最为真实具体的遭遇境况。在传统诗人的生活中，这些具体的人生遭际毫无疑问具有某种强烈的相似性。外在生活场域及现象与内在生存遭遇境况的相似，可能会激发出个体诗人内心或悲或喜，或消沉或昂扬的情绪差异。但从宏观的诗类角度观察这些情感，它们无疑是具有类型化特征的，它们的抒情维度无疑具有某种特定走向的。
从文学发生角度看，诗歌情感走向的类型化有其存在的必然性，但这并不意味着它可以天然地转化为课堂的教学可能。情感类型化探索必须具有延伸到语文课堂发生的可能性，相关讨论才有存在的意义。而这种可能性探讨则需要语文教学回到文学接受的本质。
语文教学，是围绕选文展开的文学接受活动，是对文学情感与意义的理解把握。语文教学的本质是一种关乎文学的理解行为。德国哲学家伽达默尔认为“暂存性和历史性是任何理解的必然属性”②——任何理解行为都是暂时发生的，又都带有理解主体的个人历史内容。基于此，伽达默尔发展了海德格尔的“前理解”概念——读者阅读时附带的与作品相关的整个个体生活阅历认识。他进一步将“前理解”细分为正见和偏见③。正见是可以推动理解行为正向发生的“前理解”内容；偏见则是将理解行为引向歧途的“前理解”部分。前理解之正见是理解行为正确发生的有益力量。
作为课堂参与的主体，无论教师与学生，都不可能如一张白纸般地参与语文教学，他们的理解行为必然附带着个体全部的历史内容。在语文教学中，不论是基于理论认识，还是出于一线教学的现实观察，前理解的存在都是一个必然的事实。在学生层面，有关教学内容的前理解正见可以有效推进教学活动的深入开展，多多益善；偏见则会阻碍教学内容的正常呈现，越少越好。而学生的前理解也必然是正偏见杂陈，囿于年龄阅历，可能是偏见，甚至无知居多。诗歌情感类型化探索是对文学发生的本质性把握，是对诗歌教学的谜底式返溯。它作为一股理解发生的正向力量，一方面可以消融学生理解行为的前理解偏见空间，这是对人的成长之功；一方面又有益有效地引导学生关于诗歌情感内容理解的正确发生，这是语文课堂生成之功。
依托于文学发生的必然性，文学接受的可能性，诗歌情感类型化的教学可能不再是一个问题。它的教学意义也随着教学可能变得更加明确，更加充分。
诗歌情感类型化探索作为一种教学力量，提供给学生的是面对具体诗作鉴赏有益的方向性指引。诗歌鉴赏的最终落点是情感的体悟与升华，语言障碍的技术突破与之还有一段距离。作为学生，身心塑造都处于未完成的不成熟状态，对于人生历程的理解是有限的，而且缺乏切身感受。对于饱经风霜，历经坎坷又情感深沉的大师之作，理解起来自然有隔靴搔痒的朦胧之感。面对这一段伸手不见五指的精神迷途，学生不知如何去走，这才是学生独立鉴赏时茫然无措的原因。情感类型化探索正是对类型诗歌的情感做了返溯式探察，分析相同题材作品的作家的人生遭遇境况的差异，进而从人的角度发掘这种遭遇下人的正常情感反应维度。它直接向学生展示作品情感谜底的不同可能，规束了学生独自面对诗作时的个人前理解的影响指向。从这种情感谜底可能返视作品的语言障碍，现有诗歌探索的技术支撑才能找到最为扎实的课堂支点，学生也可以更加明确地按图索骥，正确有效地实现作品理解。 诗歌情感类型化探索还是关于诗歌教学的观察方式和研究思维的转变。现有的诗歌教学中，意象把握、技法分析、意境感受、背景展示等技术性尝试都是将自身置于阅读者的身份，试图正向强攻作品。诗歌情感类型化探索则有意打破现有诗歌教学的正向突破的观察方式和研究思维的惯例，审视核心从读者阅读思维转向作者创作思维，从文学的发生的下游转向它的上游，在诗歌发生的起点逆势而为。读者阅读思维就是捕捉作者的语言、手法、意象、背景等信息，抽丝剥茧，开掘语言深层富含的情感。作者创作思维则是从创作发生的角度介入思考，从人性的人之常情观察作者内心丰富的情感变化，思考作者密码般的语词呈现方式。从作者创作角度审视诗作情感，从文学发生的角度考察诗歌教学，就是引导学生从情感理解这一终点向突破语言障碍这一起点的反跑。这如同沿河逆行，步步正本清源，更加有助于帮助学生看清具体文本的情感流向。而这种“有助于”正是对当前传统诗歌教学和研究的有益补充。
诗歌情感类型化探索的有效性是基于量的宏观把握，而不是直接指向具体诗作。它的有效性需要借助突破语言障碍的意象分析，手法鉴赏，语意判定，背景展示等进行再精确定位。具体诗作的情感维度必须基于个体自身的语言条件，在此类诗歌常规情感类型中进行自我确定。这种确定可能稍稍满溢，也有可能是稍稍不足，也有可能是毫无关系。例如王维的《山居秋暝》表达了作者对山林美景的热爱，对归隐生活的向往，却没有提及对世俗官场的厌恶，这可理解为此诗之于此类诗歌类型的稍稍不足。刘禹锡《秋日题窦员外崇德里新居》中有对山林美景的热爱，对归隐生活的向往，对世俗官场的厌恶，亦有对窦员外乔迁新居的恭贺之意，这便是此诗之于此类诗歌类型的稍稍满溢。李白的《早发白帝城》全无常规羁旅诗作思亲思乡之情、羁旅孤独之苦、前路茫远之愁，全是一副羁旅归乡的欢快与得意，这又是此诗之于此类诗歌类型抒情维度的全无关系。不论是不足、满溢还是全无关系，从诗歌情感类型的角度审视，诗作的谜底总是在向清晰的方向发展。
诗歌赏析必须是读者与作品个体之间的对话，这是跳不过去的铁律。诗歌情感类型化的教学探索不是否定现有诗歌教学成果意义，而是希望补充诗歌赏析的有效思考维度。它要达到的是与现有的诗歌教学探索形成掎角之势，进而生成里应而外合的阐释合力，帮助学生走好那段伸手不见五指的精神迷途，解好诗歌这道难之又难的谜题。
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参考文献
①钱谷融：《钱谷融文论选》，上海文艺出版社，2009年版第24页。
②赵一凡等主编：《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年版第270页。
③格朗丹著，何卫平译：《哲学解释学导论》，商务印书馆，2009年版第180页。
[作者通联：广东中山市中山纪念中学]
诗歌文体凝练语言简省，包藏的情感却极为丰富多元。这让诗歌具有谜一般的迷人气质，也成就了诗歌谜一般的解读之难——读诗如同猜谜，读者只能借助在语言中窥破的点滴，去探查作品蕴藉其中的情绪。迁移到诗歌教学，则是引导学生突破重重语言障碍，理解诗歌中承载的丰富情感，进而完成学生自我情感的涵养升华。阻碍学生情感把握的障碍无非是语义理解、技法分析、意象选择、意境把握，诗人人生际遇等等。当前诗歌教学探索中，正向突破的思路占据主导——既然语意、技法、意象、意境、人生际遇等阻碍诗歌的理解，那就从正面突破这些障碍，情境再现法、诵读教学法、意象分析法、背景展示法等都蕴含了这种倾向。此类教学探索多着眼于突破具体诗作的语言障碍，对于相同题材诗歌的抒情维度整体把握略显不足。因而表现出富有的针对性，但宏观的高度却有短板。在教师的帮助下，学生理解一首诗，问题或许不大，一旦学生独立面对，这些方法的有效性则大打折扣，甚至无效。
针对诗歌教学的问题，诗歌情感类型化探索是从谜面直接反溯到谜底，从意境、意象、诵读、背景知识这些方面的努力进一步回溯，回到诗歌情感内容这一谜底。借助对相同题材的诗歌情感进行宏观的把握，理清同一题材诗歌的抒情维度和情感走向。这种应对思路的转变，可以在诗歌教学中，让学生获得一种高处的回视之力，同时实现对诗歌教学的不同角度的勘察。
教学围绕教材选文展开，这是语文教育的一大特点。教材选文是面向教师和学生的课文，但它首先是文学作品。从文学发生学的角度讲，作品蕴含的情感具有某种类型化的特点，这是一个必然。文学，特别诗歌，具有非常强的个人特质，是个人情感意志的浓缩。但这并不意味着文学只富个性而不具共性。文学的“一切都是从人出发，一切都是为了人”①，它的出发点和落脚点都是人，天然以人为依托和旨归。同样，人是个性的存在，但这并不否定人的规律之共性。从人的共性，从人之常情出发，可以窥探出文学某些深隐的共性。从社会群体的角度看，无论怎样的个体人生遭遇境况，必然不是孤案，必然有人与之具有某种相似性。作家刘亮程在散文《冯四》中的句子“你不可能活出另一种样子——比他们更好或更差劲”正是对这种生活本相最经典的文学概括。正所谓“气之动物，物之感人”（钟嵘《诗品序》），个人遭遇境况必然引起内心或悲或喜，或苦中作乐或乐极生悲的种种情绪。具有相似性的个人遭遇，必然引起情感的反应机制类型反映，个人内心情绪也就具有了相似的可能。“在心为志，发言为诗”（《毛诗大序》），不同个人将具有相似性的内心情感付之于作品，大量类似作品也就具有了情感类型化的特点。
具体到诗歌，存在对诗歌的题材分类方法。按照诗歌表现的具体内容，分出山水田园诗、边塞诗、羁旅诗、送别诗、咏史怀古诗、闺怨诗等不同诗类。诗歌题材分类，依据的正是诗人置身的生活场域，遭遇的生活现象。生活场域是个人际遇的载体，生活现象是个人置身的具体情境，它们都是个人情绪生成的有效激发点。具体的生活场域，如羁旅诗之旅店、客船，送别诗之渡头、行馆，边塞诗之战地、孤城等；具体的生活现象，如官员贬谪偏隅之地，士人奔波之后归身乡野，游子独身浪迹江湖等，反映出的正是诗人最为真实具体的遭遇境况。在传统诗人的生活中，这些具体的人生遭际毫无疑问具有某种强烈的相似性。外在生活场域及现象与内在生存遭遇境况的相似，可能会激发出个体诗人内心或悲或喜，或消沉或昂扬的情绪差异。但从宏观的诗类角度观察这些情感，它们无疑是具有类型化特征的，它们的抒情维度无疑具有某种特定走向的。
从文学发生角度看，诗歌情感走向的类型化有其存在的必然性，但这并不意味着它可以天然地转化为课堂的教学可能。情感类型化探索必须具有延伸到语文课堂发生的可能性，相关讨论才有存在的意义。而这种可能性探讨则需要语文教学回到文学接受的本质。
语文教学，是围绕选文展开的文学接受活动，是对文学情感与意义的理解把握。语文教学的本质是一种关乎文学的理解行为。德国哲学家伽达默尔认为“暂存性和历史性是任何理解的必然属性”②——任何理解行为都是暂时发生的，又都带有理解主体的个人历史内容。基于此，伽达默尔发展了海德格尔的“前理解”概念——读者阅读时附带的与作品相关的整个个体生活阅历认识。他进一步将“前理解”细分为正见和偏见③。正见是可以推动理解行为正向发生的“前理解”内容；偏见则是将理解行为引向歧途的“前理解”部分。前理解之正见是理解行为正确发生的有益力量。
作为课堂参与的主体，无论教师与学生，都不可能如一张白纸般地参与语文教学，他们的理解行为必然附带着个体全部的历史内容。在语文教学中，不论是基于理论认识，还是出于一线教学的现实观察，前理解的存在都是一个必然的事实。在学生层面，有关教学内容的前理解正见可以有效推进教学活动的深入开展，多多益善；偏见则会阻碍教学内容的正常呈现，越少越好。而学生的前理解也必然是正偏见杂陈，囿于年龄阅历，可能是偏见，甚至无知居多。诗歌情感类型化探索是对文学发生的本质性把握，是对诗歌教学的谜底式返溯。它作为一股理解发生的正向力量，一方面可以消融学生理解行为的前理解偏见空间，这是对人的成长之功；一方面又有益有效地引导学生关于诗歌情感内容理解的正确发生，这是语文课堂生成之功。
依托于文学发生的必然性，文学接受的可能性，诗歌情感类型化的教学可能不再是一个问题。它的教学意义也随着教学可能变得更加明确，更加充分。
诗歌情感类型化探索作为一种教学力量，提供给学生的是面对具体诗作鉴赏有益的方向性指引。诗歌鉴赏的最终落点是情感的体悟与升华，语言障碍的技术突破与之还有一段距离。作为学生，身心塑造都处于未完成的不成熟状态，对于人生历程的理解是有限的，而且缺乏切身感受。对于饱经风霜，历经坎坷又情感深沉的大师之作，理解起来自然有隔靴搔痒的朦胧之感。面对这一段伸手不见五指的精神迷途，学生不知如何去走，这才是学生独立鉴赏时茫然无措的原因。情感类型化探索正是对类型诗歌的情感做了返溯式探察，分析相同题材作品的作家的人生遭遇境况的差异，进而从人的角度发掘这种遭遇下人的正常情感反应维度。它直接向学生展示作品情感谜底的不同可能，规束了学生独自面对诗作时的个人前理解的影响指向。从这种情感谜底可能返视作品的语言障碍，现有诗歌探索的技术支撑才能找到最为扎实的课堂支点，学生也可以更加明确地按图索骥，正确有效地实现作品理解。 诗歌情感类型化探索还是关于诗歌教学的观察方式和研究思维的转变。现有的诗歌教学中，意象把握、技法分析、意境感受、背景展示等技术性尝试都是将自身置于阅读者的身份，试图正向强攻作品。诗歌情感类型化探索则有意打破现有诗歌教学的正向突破的观察方式和研究思维的惯例，审视核心从读者阅读思维转向作者创作思维，从文学的发生的下游转向它的上游，在诗歌发生的起点逆势而为。读者阅读思维就是捕捉作者的语言、手法、意象、背景等信息，抽丝剥茧，开掘语言深层富含的情感。作者创作思维则是从创作发生的角度介入思考，从人性的人之常情观察作者内心丰富的情感变化，思考作者密码般的语词呈现方式。从作者创作角度审视诗作情感，从文学发生的角度考察诗歌教学，就是引导学生从情感理解这一终点向突破语言障碍这一起点的反跑。这如同沿河逆行，步步正本清源，更加有助于帮助学生看清具体文本的情感流向。而这种“有助于”正是对当前传统诗歌教学和研究的有益补充。
诗歌情感类型化探索的有效性是基于量的宏观把握，而不是直接指向具体诗作。它的有效性需要借助突破语言障碍的意象分析，手法鉴赏，语意判定，背景展示等进行再精确定位。具体诗作的情感维度必须基于个体自身的语言条件，在此类诗歌常规情感类型中进行自我确定。这种确定可能稍稍满溢，也有可能是稍稍不足，也有可能是毫无关系。例如王维的《山居秋暝》表达了作者对山林美景的热爱，对归隐生活的向往，却没有提及对世俗官场的厌恶，这可理解为此诗之于此类诗歌类型的稍稍不足。刘禹锡《秋日题窦员外崇德里新居》中有对山林美景的热爱，对归隐生活的向往，对世俗官场的厌恶，亦有对窦员外乔迁新居的恭贺之意，这便是此诗之于此类诗歌类型的稍稍满溢。李白的《早发白帝城》全无常规羁旅诗作思亲思乡之情、羁旅孤独之苦、前路茫远之愁，全是一副羁旅归乡的欢快与得意，这又是此诗之于此类诗歌类型抒情维度的全无关系。不论是不足、满溢还是全无关系，从诗歌情感类型的角度审视，诗作的谜底总是在向清晰的方向发展。
诗歌赏析必须是读者与作品个体之间的对话，这是跳不过去的铁律。诗歌情感类型化的教学探索不是否定现有诗歌教学成果意义，而是希望补充诗歌赏析的有效思考维度。它要达到的是与现有的诗歌教学探索形成掎角之势，进而生成里应而外合的阐释合力，帮助学生走好那段伸手不见五指的精神迷途，解好诗歌这道难之又难的谜题。
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参考文献
①钱谷融：《钱谷融文论选》，上海文艺出版社，2009年版第24页。
②赵一凡等主编：《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年版第270页。
③格朗丹著，何卫平译：《哲学解释学导论》，商务印书馆，2009年版第180页。
[作者通联：广东中山市中山纪念中学]