摘 要：小说类文本阅读在语文教学和高考中历来是重难点，而小说主要是通过运用各种形式的语言来突出主题，并反映现实的。高中语文核心素养的基本要求就是通过语言建构和运用来促进其他三个核心素养的形成，从而实现语文教学的目标。
　　关键词：小说教学 语言的建构和运用 核心素养
　　新《课标》中学习任务群11要求：“外国作家作品研习旨在引导学生研习外国文学名著名篇，了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富。”笔者认为，语言的积累和建构的完整实施与否直接决定着文本解读的深度和广度，也直接影响着学生情感体验中的审美鉴赏与创造，同时也决定着学生在小说文本阅读中的文化传承和理解的获得。笔者将从“课堂教学实例中语言建构的反馈”和“语言建构和运用在课堂教学中的实施”两个方面来阐述“语言建构和运用”在小说教学中实施策略和重要作用。
　　一、课堂教学实例中语言建构的反馈
　　《变形记》课堂教学实录
　　教学步骤一：格里高尔变形前后的形象对比
　　师：格力高尔醒来变成什么样的甲虫？（就甲虫特点与学生展开问答）这种形象折射出他变形前的生活状态？
　　讨论明确（概括）：格里高尔变形前的生活状态集中表现在：责任感、无友情、无时间经营情感
　　教学步骤二：格里高尔内心世界的活动表现
　　师：格里高尔变形前后的共同点或关联点在哪里？格里高尔变成甲虫后内心怎样？
　　师生（讨论明确）：不堪生活重负，无法掌控自身，无力追赶节奏，封闭孤独的状态—对家人的责任，爱，希望
　　教学步骤三：格里高尔结局的悲剧性
　　师：这样的格里高尔最后却绝食而死，为什么？格里高尔是以什么心态走向死亡的？（朗读第三节第二段“可是……谈话”）
　　师（总结）：绝望的爱，把生的权利留给别人，注定悲剧
　　教学步骤三：悲剧性结局的轮回
　　师：读最后一段感觉有些恐怖？大家有没有这种感觉，为什么？大家来朗读一下最后一段中“正当他们这样聊着……身体”，谈谈有什么感受？会不会更加恐怖？
　　生（讨论明确）：无形的手，恐怖的枷锁，女儿的结局，人的“异化”
　　教学步骤四：文章的现实意义
　　师：文章的结局还有哪些现实意义？（小组讨论）
　　生：现实社会中的“碰瓷”“扶老人”“诈骗”“疯狂追星”“未成年人杀人”等
　　讨论明确：高压与冷漠下的人的困境—“异化”
　　语言建构和运用的反馈：
　　语言知识必须通过学生自己的实践来体会和获取，而这种“自己的实践”应该就是在教师的帮助和引导下通过反复阅读文本中的关键语句，在“个人言语经验的基础上，逐步建立起自己的言语体系”，从而获得属于自己的独特的审美体验和情感收获。在本次课堂教学中，语言体系的建构和运用体现在教师让学生通过阅读找出了格里高尔变形前后形象描写的关键语句，然后让学生再关注心理活动的描写语句（见教学步骤一、二），而主人公形象上的前后差异和心理活动的波澜不惊在语言上形成强烈的对比，从而让学生体会到文章具有明显荒诞的效果。
　　但是小说的特点往往是“言有尽而意无穷”的，此时教师再次让学生运用朗读，品味小说结尾的语言，更加凸显了教师的用心和关注点之巧妙。此前对格里高尔命运的解读和注解与此处形成纵横交错的关系，新的“格里高尔”出现，尤其是对“会意的眼光”的品读和引导更凸显了教师对整个文本完整性和指向性的把握，自然将看似偶然的个体的悲剧意识上升到社会的、现实的整体悲剧性意义上来，也把卡夫卡象征手法的运用通过“当头棒喝”（感到恐惧）式的品读展现得淋漓尽致。
　　二、语言的建构和运用在小说教学中的实施策略
　　语言建构和运用作为四项语文核心素养中的重中之重，笔者理解为：语言的建构和运用并非是要学生“自己”建构一个“个人”的或者是“母语言语”的体系，而是可以从三个维度即字、词、句、篇做渐进式的符号表达，音、形、义、感做螺旋式的意义呈现，语、修（修辞）、逻（逻辑关系）、文做散射式的规则促进。我们要改变学习方式，做问题化学习；变革教学模式，开展“活动对话课程”；规划语文课程，进行学科甚至跨学科课程的交流，全方位地让学生建构起适合自己的言语体系，争取做到个人经验和社会经验的互相印证和结合，并将其运用到个人的语文活动中去，最终达到带动其他三项核心素养共同发展的目标。下面从两个方面谈一下语言的建构和运用如何实施。
　　1.语言的建构和运用在特定语文活动中的实施
　　教师在问题设计过程中的第一个问题是“格力高尔醒来后的甲虫具有什么特征？”而后的问题设计是“如果有一天，你自己变成甲虫了会怎样？想做什么？”
　　这个问题的设计将学生对文本的语言体验和自己的话语经验进行了一定的融合，先由自身体会格里高尔，再由变成甲虫的假设来体会自身，学生的语言建构和运用也得到了充分的体现，而最终的答案也一致的指向“毫无办法”“无能为力”“不知怎样生活”甚至“死亡”。第二个问题涉及自身变成甲虫的体验才是让学生从实际出发，结合自身的言语经验，真正体会到人在变成甲虫后的巨大无力感，才能切身感受格里高尔的无奈，甚至具有的病态的“工作狂”症状，再引申出利益驱动下的小人物悲哀到极致的特点，自然就水到渠成了。
　　这也就是王荣生教授在谈到文本教学时说：“学生的理解感受和作者的文字传达的感受有落差。而如何来解决这个问题，就需要在人物活动的特定场景下，特定的语言情境下和特定的语言活动中抓住关键语句。”
　　2.语言的建构和运用在文本拓展中的应用
　　在《变形记》的教学过程中，教师不但引导学生通过观察和反复诵读最后一段文字中环境语言的描写，关注了教学目标中的格里高尔的悲剧性意义，进一步让学生感知和拓展了“会意的眼神”的内涵和外延，这是从个体的悲剧性意义上升到群体的悲剧性意义的重要过程。这个过程中，教师起了点拨而非告知的作用，因为教师只是将自己阅读文本的情感体验表达了出来，仅仅用了“恐惧”这个词，就足以将学生的言语经验调动起来，主动思考和建构“为什么会有这种感觉”，“这种感觉的实指又是什么”，自然能让学生更进一步地发现主人公的象征意味，也能发现不断循环的荒诞中透露出来的人性的冷漠和利益的驱动。
　　语文学习任务群的真正意义在于给予我们一种语文课程的整体观照意识，提醒语文教育同仁要基于典型的言语实践活动来整合听说读写各种学习任务，达成语文课程促进培养学生核心素养的终极目标。
　　例如：格里高尔的形象是人的“异化”的代表，现实生活中有没有这样的人的异化？此处甚至就可以跨学科结合德育教育来讨论。《祝福》中祥林嫂形象一类人在今天还有没有，如果碰到了该不该伸出援手？该如何伸出援手？援手了之后，他是不是就会好起来？此处可以做弱势群体的调查报告，以及思考弱势群体的“弱势”体现在哪些方面，可以结合历史学科来做人物辨析和归类，写出对策。《清兵卫与葫芦》中的儿童的天性被扼杀又让我们想到了什么？可以结合当今社会学生的课业负担来做辩论，讨论该不该让孩子“负重前行”。《丹柯》中的主人公带领大家获得新生之后却被自己人遗忘，与现实结合后，可以做关于“如何不让英雄流血又流泪的情况再发生”的讨论，等等。所以，我们在小说教学实践中，除了关照个性化解读文本形象之外，还要关注人物形象的社会意义，尤其对我们的现实教育意义。这样，小说教学中语言的建构才能真正落实到学生的语言建构上来，才能落实到寫作中，落实到有话可说、有话想说的文学创作中。
　　参考文献：
　　[1] 《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2018年。
　　[2] 王宁《聚焦高中语文新课标》，《语文学习》2018年第1期。
　　[3] 徐鹏《语文学习任务群的学理探寻》，《中学语文教学》2018年第6期。