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【摘要】本文糅合CDIO和OBE两大工程教育模式进行《笔译》课程改革的探索。以我校CDIO工程教育实践为基础，借鉴CDIO工程教育中以项目为驱动，将理论教学与实践教学进行一体化设计；同时结合工程教育认证的OBE国际工程教育改革发展趋势，围绕“预期学习结果”的确定、实现和评估进行教学设计，极大地提升了人才培养质量和课程质量。
【关键词】OBE-CDIO工程教育模式 笔译课程 改革
【中图分类号】G423.07 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）22-0244-01
一、引言
随着国际间商务活动与日俱增，催生了翻译市场对高水准译员的需求。《笔译》课程是译员学习和训练的开始，在大学阶段肩负着打牢译员翻译基础的艰巨使命。然而目前，在《笔译》课程的设置中存在以教师讲授为中心的重理论轻实践、重翻译能力轻综合素质的现象，使培养出来的学生面对未来工作中的翻译任务时有诸多不适应，无法达到岗位要求。因此，《笔译》课程的教学改革势在必行。
二、OBE-CDIO工程教育模式
OBE工程教育理念是以“预期学习结果”来驱动整个教育结构。以生为本，由教师中心转变为学生中心；而CDIO工程教育理念是以《CDIO能力大纲》所代表的“能力指标”来驱动课程内容、教学方法等设计，所有的教育举措都是为了培养CDIO能力。实际上CDIO的“能力指标”可以理解成OBE教育模式下期待学生产出的“预期学习结果”。由此可见，OBE和CDIO不管在形式上还是精神上都是融会贯通的，两大工程教育模式下的所有教学设计和活动都以学生所掌握的能力，即产生的预期学习结果为中心来驱动。这对目前《笔译》课程以教师的教学内容为主的传统教学模式的改革是十分有指导意义的。
三、基于OBE-CDIO工程教育模式的《笔译》课程改革
（一）在CDIO大纲体系框架下确定教学的预期学习结果
首先，要确定教学要实现哪些《CDIO能力大纲》所规定的能力，即教学所要实现的预期学习结果。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。大连东软信息学院基于“教育创造学生价值”的理念，在继承 CDIO 的基础上，创造性地将 CDIO 中国化和本校化，构建了具有东软特色的 TOPCARES-CDIO“八大能力”指标体系。《笔译》课程就是在我校指标体系中选取了五大能力，选取过程遵循了“回溯式设计”原则，从商务英语专业和英语专业的毕业要求出发，层层剥离定义了课程总目标（预期学习结果），具体为：
技术知识与推理能力
√学生理解翻译知识和理论，能够在词法、句法、章法等方面对比英汉两种语言。
√学生了解翻译基本策略，掌握翻译具体技巧。
个人职业能力
√学生运用翻译知识和技巧，掌握在商务环境中对商务应用文进行翻译的能力。
开放式思维与创新
√学生掌握全方位思维能力、语境分析能力和中英文综合表达能力
沟通表达与团队合作
√学生组建翻译工作组，按照翻译流程进行团队合作翻译。
态度与习惯
√学生养成勤奋、严谨、独立的翻译课程学习态度与习惯。
能力指标的选取和定义，即预期学习结果的确定，确立了课程设计的基调，也就是说接下来要设计能够达成能力指标和实现预期学习结果的所有教学活动。
（二）以项目驱动的教学策略实现预期学习结果
大学人才培养的瓶颈往往在于与社会脱节，缺乏对学生实践能力的培养。在大连东软信息学院的教学改革中，学校要求所有课程都要以具体的实践项目贯穿教学，让学生在项目实践中循序渐进系统掌握八大核心能力。所以，此次《笔译》课程的改革就形成了以项目训练与课程内容有机融合的教学策略以促进预期学习结果的产生。
首先，围绕预期学习结果设计课程内容。
《笔译》课程为最终完成课程三级项目——新品推介翻译而设计，内容包括三个四级项目（即单元组项目）：公司简介翻译、产品说明书翻译、合同与协议翻译。在理论教学设计中打破教材原有知识点的排列顺序，按照词、句、篇章三个方面重新组织，分别结合三个四级项目来进行训练，一考察学生对理论课程中翻译知识的掌握。二使学生掌握三级项目涉及到的商务背景下商务应用文的文体翻译技巧，最终应用到三级项目的翻译实践中。从中，可以看出整个课程设计不再以教材为中心，而是围绕预期学习结果反向设计教学内容，从教材中选择项目训练所需知识点，按照项目逻辑重新编排。
其次，模拟真实翻译项目流程组织三级项目教学实施。
模拟真实翻译项目流程，采取班级分组翻译实践的形式，学生模拟公司成立项目组，每个学生在组内有不同的角色，分别为项目组长、编译员、发言人、修改员，每个身份并不固定，在每次翻译项目中轮流担任。在项目实施过程中，主要由个人翻译、小组讨论整合、小组翻译成果展示、教师及各组之间点评四个部分组成。以学生点评为主，教师总结为辅的“做中学”的授课流程。
（三）全过程、多元的课程考核评估预期学习结果的实现
首先，全过程的课程考核。
课程教学采用全过程的评价体系，重点考核学生的各项能力指标的达成和预期学习结果的实现。具体分为形成性考核和终结性考核。其中形成性考核包括单元测验20分，考察学生的“态度与习惯”能力、“技术知识与推理能力”的达成；四级项目10分，考察學生的“个人职业能力”的达成；三级项目30分，考察学生的“开放式思维与创新”、“沟通表达与团队合作”能力的达成。终结性考核40分，考察学生所有知识点的掌握情况。
其次，多元的三级项目考核方式。
三级项目的考核分为三个部分：个人翻译项目占50%、小组翻译项目30%、组长评价20%。其中个人翻译项目由教师打分和个人自评构成、小组翻译项目由小组间互评打分、组长评价由组长按照小组成员的贡献度打分。这样由学生自评、小组互评和教师点评构成的多元的评分方式可以一方面鼓励小组内部的合作和小组外部的竞争；另一方面，教师点评可以对学生的个性化问题给予针对性的解决，学生得到足够的关注，会提升学习的热情，促进预期学习结果的实现。
四、结论
本文《笔译》课程的改革探索是在糅入OBE-CDIO工程教育模式来进行的。在如上所述的三个方面，即CDIO大纲体系框架下确定教学的预期学习结果、以项目驱动的教学策略实现预期学习结果和以全过程、多元维度的课程考核评估预期学习结果的实现，进行了大胆的创新，在实践教学中，改变了以往以教材和教师为中心、理论过多的枯燥局面，同时，弥合课堂教学和实际应用的断层，极大地提高了教学质量。
参考文献：
[1]顾佩华等.基于“学习产出（OBE）的工程教育模式”——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014（1）：27-37.
[2]顾佩华等.从CDIO到EIP-CDIO：汕头大学工程教育与人才培养模式探索 [J].高等工程教育研究，2008（1）.
[3]巩建闽，马应心，萧蓓蕾.基于成果的教育：学习成果设计探析 [J].高等工程教育研究，2016（02）
[4]林鹏，严茂红，胡文龙.基于学习结果的工科探究式教学的评估策略与方法[J].高等工程教育研究， 2016（03）.
[5]温涛.基于TOPCARES-CDIO的一体化人才培养模式探索与实践[J].计算机教育，2010（1）.
作者简介：
靳宁（1979-），女，汉族，辽宁大连人，硕士，讲师，研究方向：英语教学、翻译理论与实践、英汉语言对比研究。
【关键词】OBE-CDIO工程教育模式 笔译课程 改革
【中图分类号】G423.07 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）22-0244-01
一、引言
随着国际间商务活动与日俱增，催生了翻译市场对高水准译员的需求。《笔译》课程是译员学习和训练的开始，在大学阶段肩负着打牢译员翻译基础的艰巨使命。然而目前，在《笔译》课程的设置中存在以教师讲授为中心的重理论轻实践、重翻译能力轻综合素质的现象，使培养出来的学生面对未来工作中的翻译任务时有诸多不适应，无法达到岗位要求。因此，《笔译》课程的教学改革势在必行。
二、OBE-CDIO工程教育模式
OBE工程教育理念是以“预期学习结果”来驱动整个教育结构。以生为本，由教师中心转变为学生中心；而CDIO工程教育理念是以《CDIO能力大纲》所代表的“能力指标”来驱动课程内容、教学方法等设计，所有的教育举措都是为了培养CDIO能力。实际上CDIO的“能力指标”可以理解成OBE教育模式下期待学生产出的“预期学习结果”。由此可见，OBE和CDIO不管在形式上还是精神上都是融会贯通的，两大工程教育模式下的所有教学设计和活动都以学生所掌握的能力，即产生的预期学习结果为中心来驱动。这对目前《笔译》课程以教师的教学内容为主的传统教学模式的改革是十分有指导意义的。
三、基于OBE-CDIO工程教育模式的《笔译》课程改革
（一）在CDIO大纲体系框架下确定教学的预期学习结果
首先，要确定教学要实现哪些《CDIO能力大纲》所规定的能力，即教学所要实现的预期学习结果。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。大连东软信息学院基于“教育创造学生价值”的理念，在继承 CDIO 的基础上，创造性地将 CDIO 中国化和本校化，构建了具有东软特色的 TOPCARES-CDIO“八大能力”指标体系。《笔译》课程就是在我校指标体系中选取了五大能力，选取过程遵循了“回溯式设计”原则，从商务英语专业和英语专业的毕业要求出发，层层剥离定义了课程总目标（预期学习结果），具体为：
技术知识与推理能力
√学生理解翻译知识和理论，能够在词法、句法、章法等方面对比英汉两种语言。
√学生了解翻译基本策略，掌握翻译具体技巧。
个人职业能力
√学生运用翻译知识和技巧，掌握在商务环境中对商务应用文进行翻译的能力。
开放式思维与创新
√学生掌握全方位思维能力、语境分析能力和中英文综合表达能力
沟通表达与团队合作
√学生组建翻译工作组，按照翻译流程进行团队合作翻译。
态度与习惯
√学生养成勤奋、严谨、独立的翻译课程学习态度与习惯。
能力指标的选取和定义，即预期学习结果的确定，确立了课程设计的基调，也就是说接下来要设计能够达成能力指标和实现预期学习结果的所有教学活动。
（二）以项目驱动的教学策略实现预期学习结果
大学人才培养的瓶颈往往在于与社会脱节，缺乏对学生实践能力的培养。在大连东软信息学院的教学改革中，学校要求所有课程都要以具体的实践项目贯穿教学，让学生在项目实践中循序渐进系统掌握八大核心能力。所以，此次《笔译》课程的改革就形成了以项目训练与课程内容有机融合的教学策略以促进预期学习结果的产生。
首先，围绕预期学习结果设计课程内容。
《笔译》课程为最终完成课程三级项目——新品推介翻译而设计，内容包括三个四级项目（即单元组项目）：公司简介翻译、产品说明书翻译、合同与协议翻译。在理论教学设计中打破教材原有知识点的排列顺序，按照词、句、篇章三个方面重新组织，分别结合三个四级项目来进行训练，一考察学生对理论课程中翻译知识的掌握。二使学生掌握三级项目涉及到的商务背景下商务应用文的文体翻译技巧，最终应用到三级项目的翻译实践中。从中，可以看出整个课程设计不再以教材为中心，而是围绕预期学习结果反向设计教学内容，从教材中选择项目训练所需知识点，按照项目逻辑重新编排。
其次，模拟真实翻译项目流程组织三级项目教学实施。
模拟真实翻译项目流程，采取班级分组翻译实践的形式，学生模拟公司成立项目组，每个学生在组内有不同的角色，分别为项目组长、编译员、发言人、修改员，每个身份并不固定，在每次翻译项目中轮流担任。在项目实施过程中，主要由个人翻译、小组讨论整合、小组翻译成果展示、教师及各组之间点评四个部分组成。以学生点评为主，教师总结为辅的“做中学”的授课流程。
（三）全过程、多元的课程考核评估预期学习结果的实现
首先，全过程的课程考核。
课程教学采用全过程的评价体系，重点考核学生的各项能力指标的达成和预期学习结果的实现。具体分为形成性考核和终结性考核。其中形成性考核包括单元测验20分，考察学生的“态度与习惯”能力、“技术知识与推理能力”的达成；四级项目10分，考察學生的“个人职业能力”的达成；三级项目30分，考察学生的“开放式思维与创新”、“沟通表达与团队合作”能力的达成。终结性考核40分，考察学生所有知识点的掌握情况。
其次，多元的三级项目考核方式。
三级项目的考核分为三个部分：个人翻译项目占50%、小组翻译项目30%、组长评价20%。其中个人翻译项目由教师打分和个人自评构成、小组翻译项目由小组间互评打分、组长评价由组长按照小组成员的贡献度打分。这样由学生自评、小组互评和教师点评构成的多元的评分方式可以一方面鼓励小组内部的合作和小组外部的竞争；另一方面，教师点评可以对学生的个性化问题给予针对性的解决，学生得到足够的关注，会提升学习的热情，促进预期学习结果的实现。
四、结论
本文《笔译》课程的改革探索是在糅入OBE-CDIO工程教育模式来进行的。在如上所述的三个方面，即CDIO大纲体系框架下确定教学的预期学习结果、以项目驱动的教学策略实现预期学习结果和以全过程、多元维度的课程考核评估预期学习结果的实现，进行了大胆的创新，在实践教学中，改变了以往以教材和教师为中心、理论过多的枯燥局面，同时，弥合课堂教学和实际应用的断层，极大地提高了教学质量。
参考文献：
[1]顾佩华等.基于“学习产出（OBE）的工程教育模式”——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014（1）：27-37.
[2]顾佩华等.从CDIO到EIP-CDIO：汕头大学工程教育与人才培养模式探索 [J].高等工程教育研究，2008（1）.
[3]巩建闽，马应心，萧蓓蕾.基于成果的教育：学习成果设计探析 [J].高等工程教育研究，2016（02）
[4]林鹏，严茂红，胡文龙.基于学习结果的工科探究式教学的评估策略与方法[J].高等工程教育研究， 2016（03）.
[5]温涛.基于TOPCARES-CDIO的一体化人才培养模式探索与实践[J].计算机教育，2010（1）.
作者简介：
靳宁（1979-），女，汉族，辽宁大连人，硕士，讲师，研究方向：英语教学、翻译理论与实践、英汉语言对比研究。