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摘要：在当今各种教育思潮的影响下，教育呈现出多元化的趋向，然而对教育的社会价值取向思潮却关注甚少，本文试图对教育的社会价值取向思潮做以介绍，重申教育的社会价值取向对教育的重要影响。
关键词：教育；价值取向；社会价值取向；思潮
一、教育的价值取向及其对教育的影响
价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。
教育的价值取向即教育主体根据自身的需要对教育活动的属性与功能等作出选择时所持的一种倾向。由于教育的属性、功能是多方面的，同一教育活动具有多种价值，因此人们有多向选择的可能；而且不同的主体处于不同的经济地位，有着不同的文化背景、实践经验、认识水平和不同的利益需要、不同的价值观念，其教育活动也有着不同的价值取向。
教育的价值取向对人们的整个教育实践活动产生着重要的导向作用，任何教育行为都是在一定的价值取向的支配下进行的。因为教育是一种主体性活动，人们在教育过程中必然要对其目的、内容、方法、评价等因素作出选择。而这些选择都反映和体现着人们根据主体需要对教育的要求和态度，也就是说反映了人们的教育价值取向。
1.对教育目的的影响
教育到底应培养什么样的人，取决于人们期望用教育来做些什么。在传统教育中，人们期望用教育来维护社会稳定、改造现有的社會制度。相应的教育目的就会突出社会的需求，强调培养社会所需的品质或素质。在现代社会，教育的功利色彩日趋浓厚，人的主体和自我显得更加软弱和渺小。于是，人文主义教育再度兴起，要求教育恢复人的价值和尊严，帮助实现人格的完善。完整人的培养成为教育的最高目的或终极目的。
2.对教育内容和方法的影响
传统教育以社会为本位，关注的是教育能否满足社会的各种需求。选择的教育内容和方法注重的是知识的传授和技能的训练，而非对意义和价值的揭示；关注的是眼前接受知识、掌握技能的效果，而非对内在能力和素质的培育和发展；强调的是对人的占有和改造，而非人的尊严和价值的扩展。于是，以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心的填鸭式教学比比皆是。
现代教育在强调教育的社会价值的同时，更强调其个体价值，主张教育的“人性化”、“个性化”，人成为现代教育关注的重心。在这种价值取向指引下，教育内容和教育方法都有着很大的灵活性，强调从人本身引出知识，并引导去主动建构自己的认识，给予最大限度的自我表现和自我选择。
教育主体在其教育价值取向的指导下，选择自己所希望的教育内容和教育方法，从而达到方法与目的、内容与形式的统一。
3.对师生关系的影响
师生关系是教育对学生施加影响的重要中介和载体，教育目的的实现、课程的实施、教育质量的提高等最终都要通过师生互动来完成。但是，在不同的教育价值取向指引之下，教师会形成不同的学生观、发展观和教育观，会对学生持截然不同的看法和态度，从而产生不同性质的师生关系从而影响师生互动。
在传统教育中，教师的任务就是传道授业，教师的信条是人只有经过严格的管理和训练才会有希望。而学生的天职就是接受灌输与控制，学生的能力素质发展永远需要依赖于教师的干预和支持。教师不相信学生自身的能力，不把学生当作“有意识的主体”。因此，在师生互动过程中，师生之间形成的是一种不平等的关系。
现代教育中，在以个体发展为价值取向的观念则强调师生之间是一种平等的对话关系。这种对话关系是“我”与“你”的关系，而非“我”与“它”的关系。教师和学生是两个具有主体性的人。双方都以开放的心胸真诚地肯定对方、支持对方，同时也得到对方的肯定和支持。相互之间的信任是师生之间建立对话关系的基础。教师只有信任学生，并坦率真诚地参与学生的生活，担负起这样的参与所引发的责任，才能赢得学生的信任。
二、教育的社会价值取向之本源
教育的社会价值取向就是强调教育的社会共性。就其本源来说，教育的社会价值取向根植于二战后西方社会教育学中的“功能论”学派和“冲突论”学派。
“功能论”学派兴盛于20世纪五十年代至六十年代末，这是西方社会相对稳定的时期，其代表人物是美国的T·帕森斯（T·Parsons），他曾提出，制约教育行动系统的有社会系统、文化系统和人格系统，并提出社会系统的四大功能要素：适应、目标达成、整合、模式维持。以他为首的功能论学派从维护当代资本主义社会制度出发，认定：
1.教育的功能是促进个体的社会化，使整个社会的共同价值内化于每个学生个体，使每个学生都具备一定的社会责任感及相应的能力。
2.学校的作用即是甄选人才的机构，学校根据社会标准对学生进行甄选，然后将其分配到社会结构中的相应位置上去。
3.学校教育的最终目的，是促使社会的功能协调、价值统合、体制稳定。
六十年代末、七十年代初的西方社会动荡（学潮、工潮），现实的社会冲突否定了它的“和谐”、“统合”、“稳定”观，功能论学派因此失去影响力。取而代之的是冲突论学派。冲突论学派从批判资本主义社会制度的立场出发，揭露其社会关系的强制性、社会变迁的普遍性、社会冲突的必然性，以及这些性质在教育中的鲜明体现。冲突论学派主要以“新马克思主义”冲突论更具有典型性。其基本观点是：资本主义学校教育的作用不仅在于劳动力的再生产，而且在于资本主义劳动分工关系、阶级关系以及资产阶级政治思想、意识形态、文化价值的再生产。“以法国L·阿尔都塞、美国H·鲍尔斯等人为代表的经济再生产理论（即直接再生产理论）认为，资本主义学校中的社会关系直接体现着资本主义生产关系、等级制劳动分工关系，学校为此提供相应的知识技能、塑造相应的个性品质、养成不同身份和阶层意识，从而使资本主义统治合法化；以法国P·布尔迪约等人为代表的文化再生产理论（即间接再生产理论）认为，资本主义学校是以文化为中介，即通“文化资本”的传授、分配和再生产来实现社会关系再生产的；以英国威利斯、美国阿普尔等人为代表的“抵制论”，于七十年代末从新马克思主义流派中分立出来该理论认为，学校生活充满抵制、冲突和斗争，社会和文化的再生产是在抵制的过程中发生的；主张学校对社会“相对自主”，“创造性适应”社会的需要，学校作为抵制资本主义制度的场所发挥作用。”[1] 综上可见，无论是功能论学派还是冲突论学派，都承认教育的社会价值功能，不同之处就在于前者从维护现存的社会制度出发，后者则从批判现存的社会制度出发。但两者对西方各国教育改革的提示作用客观上是一致的，即前者从正面推动着、后者从反面刺激着西方各国教育改革大力强化教育的社会价值取向。
三、国际上的教育的社会价值取向
日本的众多教改报告一直以来都在强调教育的社会共性，也即社会价值取向。众多教改报告认为，由于二战后照搬美国教育模式，因此否定了日本所固有的传统文化特点和长处，轻视了思想品德教育，致使权利与责任失去了平衡；并且受欧美个人主义自由、平等思想的影响，逐渐否定了日本所固有的传统价值观，滋长了个人主义、利己主义；加之工业文明从负面导致日本人对自己民族文化所固有的信念削弱、传统的社会道德规范混乱并丧失，致使社会向心力衰退。
“故此呼吁：要正视战后没有被认识的日本文化、日本社会的个性特点，应进行做为一个日本人所具有的觉悟的教育。还进一步论证道：各个个性之间不是毫无关系而独立存在的，在有个性的个人的集体中，又构成为有生气的集体；个人自由不等于放纵、不负责任、无纪律、无秩序，个人自由伴随着对社会的神圣的责任；个人一方面享受着自由，一方面又尽自己的义务；个人尊严、尊重个性、个人自由，与自觉纪律、社会义务、尽职尽责等等，构成为不可分割的统一体，它们是这个统一体中的两个方面。并且强调，在幼儿时期参加集体活动，对培养社会性的萌茅相当重要；在学校中组织具有社会性、集体性的体验学习活动，对学生起着重要作用。”[2]
四、教育的社会价值取向思潮在我国
对于中国的教育来讲，一直以来就有社会价值取向的传统，而且这也是我国教育的优势。中国教育的社会价值取向，是有着马克思主义的理论基础的，这是与维护资本主义制度的功能论及批判资本主义制度的冲突论有着本质的区别的。
但是由于长期的重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，而且过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。这就导致了教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养。于是在个性化思潮，经济主义思潮来临的时候，人们就纷纷转向对个人主义的物象崇拜中，从而忘记了自己作为社会一员的责任。这就导致了我们今天的学者、专家等过多地关注教育对个人的培养，而忽视了对整个社会（国家或民族）的整体教育。因此，笔者认为在当今时代，更应该认识到教育的社会价值取向对我国的影响。
五、小结
社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求。我们要重视教育的社会价值取向思潮不是要束缚人的个性发展，而是要人的发展与社會的发展相一致。既要避免一个社会的教育对人的压抑，也要避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。
参考资料：
[1] 王义高. 当代四大宏观教育思潮之考察[J]. 比较教育研究，1996年第3期
[2] 王义高. 发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）[M]. 北京：人民教育出版社，1994
关键词：教育；价值取向；社会价值取向；思潮
一、教育的价值取向及其对教育的影响
价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。
教育的价值取向即教育主体根据自身的需要对教育活动的属性与功能等作出选择时所持的一种倾向。由于教育的属性、功能是多方面的，同一教育活动具有多种价值，因此人们有多向选择的可能；而且不同的主体处于不同的经济地位，有着不同的文化背景、实践经验、认识水平和不同的利益需要、不同的价值观念，其教育活动也有着不同的价值取向。
教育的价值取向对人们的整个教育实践活动产生着重要的导向作用，任何教育行为都是在一定的价值取向的支配下进行的。因为教育是一种主体性活动，人们在教育过程中必然要对其目的、内容、方法、评价等因素作出选择。而这些选择都反映和体现着人们根据主体需要对教育的要求和态度，也就是说反映了人们的教育价值取向。
1.对教育目的的影响
教育到底应培养什么样的人，取决于人们期望用教育来做些什么。在传统教育中，人们期望用教育来维护社会稳定、改造现有的社會制度。相应的教育目的就会突出社会的需求，强调培养社会所需的品质或素质。在现代社会，教育的功利色彩日趋浓厚，人的主体和自我显得更加软弱和渺小。于是，人文主义教育再度兴起，要求教育恢复人的价值和尊严，帮助实现人格的完善。完整人的培养成为教育的最高目的或终极目的。
2.对教育内容和方法的影响
传统教育以社会为本位，关注的是教育能否满足社会的各种需求。选择的教育内容和方法注重的是知识的传授和技能的训练，而非对意义和价值的揭示；关注的是眼前接受知识、掌握技能的效果，而非对内在能力和素质的培育和发展；强调的是对人的占有和改造，而非人的尊严和价值的扩展。于是，以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心的填鸭式教学比比皆是。
现代教育在强调教育的社会价值的同时，更强调其个体价值，主张教育的“人性化”、“个性化”，人成为现代教育关注的重心。在这种价值取向指引下，教育内容和教育方法都有着很大的灵活性，强调从人本身引出知识，并引导去主动建构自己的认识，给予最大限度的自我表现和自我选择。
教育主体在其教育价值取向的指导下，选择自己所希望的教育内容和教育方法，从而达到方法与目的、内容与形式的统一。
3.对师生关系的影响
师生关系是教育对学生施加影响的重要中介和载体，教育目的的实现、课程的实施、教育质量的提高等最终都要通过师生互动来完成。但是，在不同的教育价值取向指引之下，教师会形成不同的学生观、发展观和教育观，会对学生持截然不同的看法和态度，从而产生不同性质的师生关系从而影响师生互动。
在传统教育中，教师的任务就是传道授业，教师的信条是人只有经过严格的管理和训练才会有希望。而学生的天职就是接受灌输与控制，学生的能力素质发展永远需要依赖于教师的干预和支持。教师不相信学生自身的能力，不把学生当作“有意识的主体”。因此，在师生互动过程中，师生之间形成的是一种不平等的关系。
现代教育中，在以个体发展为价值取向的观念则强调师生之间是一种平等的对话关系。这种对话关系是“我”与“你”的关系，而非“我”与“它”的关系。教师和学生是两个具有主体性的人。双方都以开放的心胸真诚地肯定对方、支持对方，同时也得到对方的肯定和支持。相互之间的信任是师生之间建立对话关系的基础。教师只有信任学生，并坦率真诚地参与学生的生活，担负起这样的参与所引发的责任，才能赢得学生的信任。
二、教育的社会价值取向之本源
教育的社会价值取向就是强调教育的社会共性。就其本源来说，教育的社会价值取向根植于二战后西方社会教育学中的“功能论”学派和“冲突论”学派。
“功能论”学派兴盛于20世纪五十年代至六十年代末，这是西方社会相对稳定的时期，其代表人物是美国的T·帕森斯（T·Parsons），他曾提出，制约教育行动系统的有社会系统、文化系统和人格系统，并提出社会系统的四大功能要素：适应、目标达成、整合、模式维持。以他为首的功能论学派从维护当代资本主义社会制度出发，认定：
1.教育的功能是促进个体的社会化，使整个社会的共同价值内化于每个学生个体，使每个学生都具备一定的社会责任感及相应的能力。
2.学校的作用即是甄选人才的机构，学校根据社会标准对学生进行甄选，然后将其分配到社会结构中的相应位置上去。
3.学校教育的最终目的，是促使社会的功能协调、价值统合、体制稳定。
六十年代末、七十年代初的西方社会动荡（学潮、工潮），现实的社会冲突否定了它的“和谐”、“统合”、“稳定”观，功能论学派因此失去影响力。取而代之的是冲突论学派。冲突论学派从批判资本主义社会制度的立场出发，揭露其社会关系的强制性、社会变迁的普遍性、社会冲突的必然性，以及这些性质在教育中的鲜明体现。冲突论学派主要以“新马克思主义”冲突论更具有典型性。其基本观点是：资本主义学校教育的作用不仅在于劳动力的再生产，而且在于资本主义劳动分工关系、阶级关系以及资产阶级政治思想、意识形态、文化价值的再生产。“以法国L·阿尔都塞、美国H·鲍尔斯等人为代表的经济再生产理论（即直接再生产理论）认为，资本主义学校中的社会关系直接体现着资本主义生产关系、等级制劳动分工关系，学校为此提供相应的知识技能、塑造相应的个性品质、养成不同身份和阶层意识，从而使资本主义统治合法化；以法国P·布尔迪约等人为代表的文化再生产理论（即间接再生产理论）认为，资本主义学校是以文化为中介，即通“文化资本”的传授、分配和再生产来实现社会关系再生产的；以英国威利斯、美国阿普尔等人为代表的“抵制论”，于七十年代末从新马克思主义流派中分立出来该理论认为，学校生活充满抵制、冲突和斗争，社会和文化的再生产是在抵制的过程中发生的；主张学校对社会“相对自主”，“创造性适应”社会的需要，学校作为抵制资本主义制度的场所发挥作用。”[1] 综上可见，无论是功能论学派还是冲突论学派，都承认教育的社会价值功能，不同之处就在于前者从维护现存的社会制度出发，后者则从批判现存的社会制度出发。但两者对西方各国教育改革的提示作用客观上是一致的，即前者从正面推动着、后者从反面刺激着西方各国教育改革大力强化教育的社会价值取向。
三、国际上的教育的社会价值取向
日本的众多教改报告一直以来都在强调教育的社会共性，也即社会价值取向。众多教改报告认为，由于二战后照搬美国教育模式，因此否定了日本所固有的传统文化特点和长处，轻视了思想品德教育，致使权利与责任失去了平衡；并且受欧美个人主义自由、平等思想的影响，逐渐否定了日本所固有的传统价值观，滋长了个人主义、利己主义；加之工业文明从负面导致日本人对自己民族文化所固有的信念削弱、传统的社会道德规范混乱并丧失，致使社会向心力衰退。
“故此呼吁：要正视战后没有被认识的日本文化、日本社会的个性特点，应进行做为一个日本人所具有的觉悟的教育。还进一步论证道：各个个性之间不是毫无关系而独立存在的，在有个性的个人的集体中，又构成为有生气的集体；个人自由不等于放纵、不负责任、无纪律、无秩序，个人自由伴随着对社会的神圣的责任；个人一方面享受着自由，一方面又尽自己的义务；个人尊严、尊重个性、个人自由，与自觉纪律、社会义务、尽职尽责等等，构成为不可分割的统一体，它们是这个统一体中的两个方面。并且强调，在幼儿时期参加集体活动，对培养社会性的萌茅相当重要；在学校中组织具有社会性、集体性的体验学习活动，对学生起着重要作用。”[2]
四、教育的社会价值取向思潮在我国
对于中国的教育来讲，一直以来就有社会价值取向的传统，而且这也是我国教育的优势。中国教育的社会价值取向，是有着马克思主义的理论基础的，这是与维护资本主义制度的功能论及批判资本主义制度的冲突论有着本质的区别的。
但是由于长期的重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，而且过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。这就导致了教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养。于是在个性化思潮，经济主义思潮来临的时候，人们就纷纷转向对个人主义的物象崇拜中，从而忘记了自己作为社会一员的责任。这就导致了我们今天的学者、专家等过多地关注教育对个人的培养，而忽视了对整个社会（国家或民族）的整体教育。因此，笔者认为在当今时代，更应该认识到教育的社会价值取向对我国的影响。
五、小结
社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求。我们要重视教育的社会价值取向思潮不是要束缚人的个性发展，而是要人的发展与社會的发展相一致。既要避免一个社会的教育对人的压抑，也要避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。
参考资料：
[1] 王义高. 当代四大宏观教育思潮之考察[J]. 比较教育研究，1996年第3期
[2] 王义高. 发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）[M]. 北京：人民教育出版社，1994