论文部分内容阅读
一、引 言
【案例一】某校对九年级毕业生进行师德情况调查发现,99%的学生都在“最优秀的教师”栏下端端正正地写下了学校优秀教师的名字,但在“最优秀的教师群体(年级组或学科组)”栏下,填写不知道的占了70%。
仔细想来,现在不少班级的任课教师,普遍是“各吹各的号”。班主任看起来像教师领队,其实是个“大班长”,很难聚合、统领其他各科教师。同一班级的科任教师有的为了争夺那点“自修课”,还可能相互挤兑。同样,同一科目的各位教师似乎也不太投机。所以回顾我们学生年代,求学路上有许多难忘的恩师,却少有难忘的教师团队。
【案例二】某校前几年推行集体备课,领导有些烦恼。开始实行“中心备课人初备—统备研讨—个人再备”的模式,由于中心备课人教案水平一般化,后来改为“每人初备—集体研讨—个人再备”,但是集体研讨时,有领导在场,大家知无不言,言无不尽;但领导一走,马上有的闲聊,有的批改作业。教学过程始终没有统一,甚至期中、期末考试前,学生作业、练习也实现不了统一。
在社会化大生产的背景下,在知识经济时代,无论从素质教育,还是从教育自身规律上讲,教育教学工作应该是“团队合作”精神最强的。为什么会出现教师合而不作呢?在教师合作中存在哪些问题呢?那么作为基层的教育管理者该如何努力,改变这种不良现象呢?
二、教师合作中存在的问题
笔者从管理的角度,经过调查,发现教师合作中存在以下问题。
1.合作方式的固定,教师在合作中存在消极情绪
既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式,那么合作也便成为新课程落实程度的标志,于是定期举办的教师研讨沙龙、新课程讲坛等便成为很多学校教师的合作方式。正式组织的运营需要统一的行动规范和强制力,而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合,而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”,刻意地要求合作的时间、场地,甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体的自主性、独立性,强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志,自然也便成为教师被动履行的行为义务。因此,教师在合作中存在消极情绪。
2.行政权力的僭越,教师在合作中有权保持沉默
教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式;同时,听课、评课也是学校管理者了解教师教学态度和教学质量的有效方式,同样的两种方式,实现路径相同,但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长,而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当地转换角色时,研究与管理职能混淆,行政权力僭越专业思考,教师在交流中保持沉默成了一种自我保护的生存方式。
3.业绩评价的异化,教师在合作中有抵触情绪
非人性化的考试文化使学校中的同事关系对立,如果因为班级的期末成绩差,教师被“末位淘汰”,谁会与同伴谈自己的经验呢?管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物:争强好胜,竞争意识多于合作意识的人物是鹰;相反,喜欢平稳,不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处。异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强链接,所有的教师都被变成了“鹰”。
同样,班级课任教师在不断地重新组合。所以我们的学校里,极少有围绕学生而形成的一个“教练团队”。班级只是个集体而不是个团队。班级团队表现比较突出的,只是在学校体育、文艺、卫生的竞赛中。除此之外,离“团队”相距甚远。
三、对 策
1.借助行政的力量,制定教师合作制度
如果没有行政的压力和监督,教师很容易回到传统的思维,固守陈旧的方法,要靠教师自发自主追求合作是不可能也是不现实的。因此,在教师合作的初级阶段,必须借助制度的约束力,依靠政策的驱动力,将教师合作纳入到学校常规管理中,并作为教师工作常态来要求。如要求备课组内的教师通过任务分配的形式,共同设计一个阶段的教学活动,形成可以共享的资源提供给教师,再由教师根据具体情景做出个性化调整。
(1)开展同科合作。 不同的教师对教学内容的理解、知识重难点的把握和教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面有着自已的见解,而这种见解的合作与交流能使教师取长补短,提高自身的教育教学水平。有的学校实行学科备课组制度,让同一年级、同一学科的教师集中办公,以便能随时切磋,随时交流,相互启发,实现思维、智慧的碰撞,从而产生新的教学思想。
(2)推行新老合作。 有的学校经过不断摸索,形成了自身独特的新老教师合作方式:师徒挂钩,即由学校为每个新教师指定老教师,明确双方的职责,师傅对新教师进行业务指导,而徒弟则听取师傅的意见。学校同时也要对新老教师合作进行考核,并评出“春笋奖”和“红烛奖”。这种师徒挂钩不仅要求在知识方面对新教师进行指导,更要求在技能、情感、观念等多方面给新教师进行综合指导。通过这种方式,不仅使得年轻教师迅速成长起来,也使得教师文化更加多样。
(3)强调异科合作。 新的课程纲要强调学科之间的整合,而这要求教师不仅要明白本学科内容,同时也要求对其他学科有所涉猎,因此更应以开放的态度,认真聆听其他学科教师的教学理念、育人方法、教学手段等,从别人的闪光点中感悟自己教学的得失,明确自己教育的利弊,从中汲取教育的精华。为鼓励不同学科教师之间的合作,学校可推行年级组综合办公制,以研究课活动为中心设立综合研究平台,鼓励教师打破学科界限相互听课,相互交流,共同促进教师资源的整合。
(4)安排专业支援。 学校努力构建并改进校内专业支援系统。在实践中我们发现,校内教师专业社群的存在,能为教师之间的社会互动、合作、学习提供专业的条件。因此,有的学校鼓励一部分具有丰富实践经验,对教学理论有研究的专家型教师构建校内的专业支援系统,对薄弱教师进行专业的支持与帮助。
2.借助先进的力量,提升教师合作理念
教师进行合作的前提是每位教师都有合作意识,学校可以通过先进学校的经验学习、先进年级组、学科组的经验推广,帮助教师提升合作理念,为合作的开展增添动力。
(1)帮助教师认识合作的意义及好处。 要使教师知道以下道理:合作有利于保持教师间和谐的人际关系;合作有利于提高教育教学效益;合作能弥补缺陷,积蓄能量,利于教师个人事业的成功;教师间的合作还有利于造就学生的完美人格。
(2)帮助教师确立“双赢”思维。 改变一些教师对于人与人之间关系“非赢即输”的思维定式。植物界有一种“共生效应”,即某种植物单独生长时会枯萎死亡,而与另一种植物一起生长时两者都会生机勃勃。教师之间合作得好也可以产生这种“共生效应”。大家应在满足自己需求的同时,主动考虑其他教师的需要,肯定其他教师的能力、贡献,主动关心和帮助其他教师。
(3)强化教师的全局观念。 教育的目的是为了全面提高学生的整体素质,各任课教师只有协调合作,团结一致,才能达到这一目的。有了全局观念,教师才会把所教课程摆在全局的恰当位置上,才能增强相互合作的自觉性。合作启动后,如果缺乏教师的主动意愿,是很难保证其效果并持续开展下去的。
3.借助精神的力量,构建教师合作文化
促使教师合作是一个系统工程,需要合作文化的支撑。一个合作的管理文化体系可以为教师合作文化的生成提供制度上的保证,而单调、分裂及缺乏沟通的管理文化不可能为教师合作文化的生成提供支持,相反起着阻碍与制约作用。
(1)形成民主的决策文化。 学校管理的民主是教师群体形成深厚合作氛围的基本前提。一是推进以人为本的服务理念,决策的目的是为了服务,为了效率,必须让教师群体感受到来自制度层面的人文关怀。二是推进依法治校的管理理念,民主源于制度建设过程的民主,源于制度实施过程的民主,制度面前必须保证人人平等。三是推进合作双赢的思维模式,学校班子成员带头,自上而下引导树立合作交流、共赢互利的发展理念。通过民主决策文化的形成,为学校构建和谐合作的教育教学文化打下良好基础。
(2)建立平等的沟通文化。 首先,这种合作的沟通表现在,集全校师生的智慧,科学合理地制定学校长远和短期的发展目标。因为一个由全校教师共同参与制定的学校长远及短期发展目标,是全体教师形成共同信念的基础,也是教师合作形成的前提。校长要在每个学年开学之初根据自己学校的实际情况,积极争取广大教师的意见,让全体教师明确本学期以及未来几年内学校的发展目标,使教师明确学校未来的发展方向,从而使学校目标融入到个人的教学中去。其次,这种合作的沟通文化还表现在:学校要积极设立校内议事平台、校内交流平台、校内网络信息平台等多维的沟通平台。这些不仅成为教师参与学校管理的良好工具,也为教师之间的合作讨探提供了制度平台。
(3)促成有效的执行文化。 制度不执行,等于没有制度。合作制度的有效性需要管理的有效执行力,才有可能发挥其应有的作用。因此,学校要重视决策执行的时效性与简约性,在实践过程中,更加明确责、权、利,做到制度简明,程序简单,人员精干,变圆锥型管理为扁平型管理。
4.借助科研的驱动,拓展教师合作视角
一位西方的研究者记述了与教师合作的过程与变化:“我们每月一次的碰头成了了解彼此生活和工作的机会,一位老师负责作研究日志,不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上,拥有一个方案是很关键的,它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者,这个角色被不同的人扮演,主要看研究方案是针对谁的,谁最需要研究的反馈。经过三年,我们变得彼此依赖了。”教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励,获得新的信息、新的视角,最终教师需要在没有行政管理、政治甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队,进行研究,获得发展。
合作作为新课程对教师的必然要求,也是教师专业发展的有效途径。我们只有诊断出“合而不作”的症结,并着手改变目前走出困境的方法,才可以让教师合作之花结出硕果。
参考文献
[1]王策三.教学认识论[M].北京师范大学出版社,2002.
[2]冯忠良.教育心理学[M].人民教育出版社,2002.
[3][美]戴维·W·约翰逊等.领导合作型学校[M].唐宗清等译.上海出版社,2003.
[4]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2).
作者单位 江苏省高邮市送桥镇中心初中
(责任编辑 王永丽)
【案例一】某校对九年级毕业生进行师德情况调查发现,99%的学生都在“最优秀的教师”栏下端端正正地写下了学校优秀教师的名字,但在“最优秀的教师群体(年级组或学科组)”栏下,填写不知道的占了70%。
仔细想来,现在不少班级的任课教师,普遍是“各吹各的号”。班主任看起来像教师领队,其实是个“大班长”,很难聚合、统领其他各科教师。同一班级的科任教师有的为了争夺那点“自修课”,还可能相互挤兑。同样,同一科目的各位教师似乎也不太投机。所以回顾我们学生年代,求学路上有许多难忘的恩师,却少有难忘的教师团队。
【案例二】某校前几年推行集体备课,领导有些烦恼。开始实行“中心备课人初备—统备研讨—个人再备”的模式,由于中心备课人教案水平一般化,后来改为“每人初备—集体研讨—个人再备”,但是集体研讨时,有领导在场,大家知无不言,言无不尽;但领导一走,马上有的闲聊,有的批改作业。教学过程始终没有统一,甚至期中、期末考试前,学生作业、练习也实现不了统一。
在社会化大生产的背景下,在知识经济时代,无论从素质教育,还是从教育自身规律上讲,教育教学工作应该是“团队合作”精神最强的。为什么会出现教师合而不作呢?在教师合作中存在哪些问题呢?那么作为基层的教育管理者该如何努力,改变这种不良现象呢?
二、教师合作中存在的问题
笔者从管理的角度,经过调查,发现教师合作中存在以下问题。
1.合作方式的固定,教师在合作中存在消极情绪
既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式,那么合作也便成为新课程落实程度的标志,于是定期举办的教师研讨沙龙、新课程讲坛等便成为很多学校教师的合作方式。正式组织的运营需要统一的行动规范和强制力,而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合,而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”,刻意地要求合作的时间、场地,甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体的自主性、独立性,强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志,自然也便成为教师被动履行的行为义务。因此,教师在合作中存在消极情绪。
2.行政权力的僭越,教师在合作中有权保持沉默
教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式;同时,听课、评课也是学校管理者了解教师教学态度和教学质量的有效方式,同样的两种方式,实现路径相同,但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长,而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当地转换角色时,研究与管理职能混淆,行政权力僭越专业思考,教师在交流中保持沉默成了一种自我保护的生存方式。
3.业绩评价的异化,教师在合作中有抵触情绪
非人性化的考试文化使学校中的同事关系对立,如果因为班级的期末成绩差,教师被“末位淘汰”,谁会与同伴谈自己的经验呢?管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物:争强好胜,竞争意识多于合作意识的人物是鹰;相反,喜欢平稳,不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处。异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强链接,所有的教师都被变成了“鹰”。
同样,班级课任教师在不断地重新组合。所以我们的学校里,极少有围绕学生而形成的一个“教练团队”。班级只是个集体而不是个团队。班级团队表现比较突出的,只是在学校体育、文艺、卫生的竞赛中。除此之外,离“团队”相距甚远。
三、对 策
1.借助行政的力量,制定教师合作制度
如果没有行政的压力和监督,教师很容易回到传统的思维,固守陈旧的方法,要靠教师自发自主追求合作是不可能也是不现实的。因此,在教师合作的初级阶段,必须借助制度的约束力,依靠政策的驱动力,将教师合作纳入到学校常规管理中,并作为教师工作常态来要求。如要求备课组内的教师通过任务分配的形式,共同设计一个阶段的教学活动,形成可以共享的资源提供给教师,再由教师根据具体情景做出个性化调整。
(1)开展同科合作。 不同的教师对教学内容的理解、知识重难点的把握和教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面有着自已的见解,而这种见解的合作与交流能使教师取长补短,提高自身的教育教学水平。有的学校实行学科备课组制度,让同一年级、同一学科的教师集中办公,以便能随时切磋,随时交流,相互启发,实现思维、智慧的碰撞,从而产生新的教学思想。
(2)推行新老合作。 有的学校经过不断摸索,形成了自身独特的新老教师合作方式:师徒挂钩,即由学校为每个新教师指定老教师,明确双方的职责,师傅对新教师进行业务指导,而徒弟则听取师傅的意见。学校同时也要对新老教师合作进行考核,并评出“春笋奖”和“红烛奖”。这种师徒挂钩不仅要求在知识方面对新教师进行指导,更要求在技能、情感、观念等多方面给新教师进行综合指导。通过这种方式,不仅使得年轻教师迅速成长起来,也使得教师文化更加多样。
(3)强调异科合作。 新的课程纲要强调学科之间的整合,而这要求教师不仅要明白本学科内容,同时也要求对其他学科有所涉猎,因此更应以开放的态度,认真聆听其他学科教师的教学理念、育人方法、教学手段等,从别人的闪光点中感悟自己教学的得失,明确自己教育的利弊,从中汲取教育的精华。为鼓励不同学科教师之间的合作,学校可推行年级组综合办公制,以研究课活动为中心设立综合研究平台,鼓励教师打破学科界限相互听课,相互交流,共同促进教师资源的整合。
(4)安排专业支援。 学校努力构建并改进校内专业支援系统。在实践中我们发现,校内教师专业社群的存在,能为教师之间的社会互动、合作、学习提供专业的条件。因此,有的学校鼓励一部分具有丰富实践经验,对教学理论有研究的专家型教师构建校内的专业支援系统,对薄弱教师进行专业的支持与帮助。
2.借助先进的力量,提升教师合作理念
教师进行合作的前提是每位教师都有合作意识,学校可以通过先进学校的经验学习、先进年级组、学科组的经验推广,帮助教师提升合作理念,为合作的开展增添动力。
(1)帮助教师认识合作的意义及好处。 要使教师知道以下道理:合作有利于保持教师间和谐的人际关系;合作有利于提高教育教学效益;合作能弥补缺陷,积蓄能量,利于教师个人事业的成功;教师间的合作还有利于造就学生的完美人格。
(2)帮助教师确立“双赢”思维。 改变一些教师对于人与人之间关系“非赢即输”的思维定式。植物界有一种“共生效应”,即某种植物单独生长时会枯萎死亡,而与另一种植物一起生长时两者都会生机勃勃。教师之间合作得好也可以产生这种“共生效应”。大家应在满足自己需求的同时,主动考虑其他教师的需要,肯定其他教师的能力、贡献,主动关心和帮助其他教师。
(3)强化教师的全局观念。 教育的目的是为了全面提高学生的整体素质,各任课教师只有协调合作,团结一致,才能达到这一目的。有了全局观念,教师才会把所教课程摆在全局的恰当位置上,才能增强相互合作的自觉性。合作启动后,如果缺乏教师的主动意愿,是很难保证其效果并持续开展下去的。
3.借助精神的力量,构建教师合作文化
促使教师合作是一个系统工程,需要合作文化的支撑。一个合作的管理文化体系可以为教师合作文化的生成提供制度上的保证,而单调、分裂及缺乏沟通的管理文化不可能为教师合作文化的生成提供支持,相反起着阻碍与制约作用。
(1)形成民主的决策文化。 学校管理的民主是教师群体形成深厚合作氛围的基本前提。一是推进以人为本的服务理念,决策的目的是为了服务,为了效率,必须让教师群体感受到来自制度层面的人文关怀。二是推进依法治校的管理理念,民主源于制度建设过程的民主,源于制度实施过程的民主,制度面前必须保证人人平等。三是推进合作双赢的思维模式,学校班子成员带头,自上而下引导树立合作交流、共赢互利的发展理念。通过民主决策文化的形成,为学校构建和谐合作的教育教学文化打下良好基础。
(2)建立平等的沟通文化。 首先,这种合作的沟通表现在,集全校师生的智慧,科学合理地制定学校长远和短期的发展目标。因为一个由全校教师共同参与制定的学校长远及短期发展目标,是全体教师形成共同信念的基础,也是教师合作形成的前提。校长要在每个学年开学之初根据自己学校的实际情况,积极争取广大教师的意见,让全体教师明确本学期以及未来几年内学校的发展目标,使教师明确学校未来的发展方向,从而使学校目标融入到个人的教学中去。其次,这种合作的沟通文化还表现在:学校要积极设立校内议事平台、校内交流平台、校内网络信息平台等多维的沟通平台。这些不仅成为教师参与学校管理的良好工具,也为教师之间的合作讨探提供了制度平台。
(3)促成有效的执行文化。 制度不执行,等于没有制度。合作制度的有效性需要管理的有效执行力,才有可能发挥其应有的作用。因此,学校要重视决策执行的时效性与简约性,在实践过程中,更加明确责、权、利,做到制度简明,程序简单,人员精干,变圆锥型管理为扁平型管理。
4.借助科研的驱动,拓展教师合作视角
一位西方的研究者记述了与教师合作的过程与变化:“我们每月一次的碰头成了了解彼此生活和工作的机会,一位老师负责作研究日志,不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上,拥有一个方案是很关键的,它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者,这个角色被不同的人扮演,主要看研究方案是针对谁的,谁最需要研究的反馈。经过三年,我们变得彼此依赖了。”教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励,获得新的信息、新的视角,最终教师需要在没有行政管理、政治甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队,进行研究,获得发展。
合作作为新课程对教师的必然要求,也是教师专业发展的有效途径。我们只有诊断出“合而不作”的症结,并着手改变目前走出困境的方法,才可以让教师合作之花结出硕果。
参考文献
[1]王策三.教学认识论[M].北京师范大学出版社,2002.
[2]冯忠良.教育心理学[M].人民教育出版社,2002.
[3][美]戴维·W·约翰逊等.领导合作型学校[M].唐宗清等译.上海出版社,2003.
[4]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2).
作者单位 江苏省高邮市送桥镇中心初中
(责任编辑 王永丽)