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摘 要:在阅读教学中,教师需要潜心备课,挖掘教材内涵,找准独特的角度,启发、引导学生用心品味、潜心揣摩、独立思考,使学生对文本有更深层的解读,切实提高学生品悟语言文字的能力。
关键词:朗读;引导启发 ;切入点;词句;角色体验 ;延伸
《课程标准》指出:学生是学习的“主体”,教师是教学的“主导”。 在阅读教学中, 语文教师应该与时俱进,转变观念,把教师的“讲”转变为“导”。课堂上,老师是“导师”,用心导学、导问,启发学生潜心读书,自己咀嚼语言文字的滋味,品味其内涵,达到“以读求悟,读中见悟,升华感情”的目标,从而提高学生的语文素养。教师怎样“导”才能提高阅读教学的实效,提高学生的阅读能力?这是值得我们深思的问题。
回顾近三十年来的语文课堂,曾经出现“满堂讲”,学生像一台机器一样,机械地接受老师硬塞给他们的“知识”,学生缺乏思考创新,所以又出现了“满堂问”。因为“满堂问”无效问题充斥课堂,耗时多,效益低,于是又出现了“满堂读” 。课堂上,朗读声一浪高过一浪,但是我们又发现虽然读书声不绝于耳,但是一堂课下来,学生的朗读在反复进行,他们对文章的理解并没有随着朗读而深入。我认为语文课堂学生就应该多读书,而且一遍遍地读,关键是老师怎样引领和促进,才能使学生随着朗读的深入对文本的理解、感悟更深入?
一、找准切入点,“导入”想象
细观名师课堂,他们的过人之处就是体现在能根据文路找到独特的角度,并形成自己的教路。教师在备课过程中要深入理解文本,挖掘出文本内涵,准确地找到切入点,进行朗读指导和品读训练,引导学生去想像,去补充,去发掘其潜在的意义。在学习三年级下册《检阅》一课时,我从“鸦雀无声”一词切入,引导学生品读、交流、体会“鸦雀无声”的意思以及“鸦雀无声” 背后学生们在想些什么?这时,学生通过联系上下文朗读和自己的生活实际,放飞了自己的想象,不仅理解了词语的意思,而且使学生感受到表面看似一点声音也没有,其实同学们心里却在做着激烈的思想斗争。再加上下文中连续五个问句,使学生感受到这静止的画面背后,是孩子们思想斗争矛盾的焦点,思想的高潮。读一层一层地深入,学生情感一次次投入,感悟一次次饱满。我们在朗读感受中生发情感,文本渐渐丰厚起来,一群集体荣誉感强、心地善良的孩子的形象刻在了学生们的心里,也感动着他们。.
二、抓住重点词句,“导出”弦外之音
语文新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”,因此,教师要善于挖掘细节的点睛之笔,为学生创设多维的思维空间,允许他们有不同的见解和思辨,引领学生用自己的心灵主动去与文本对话,获得对课文丰富的、多元的理解。我曾经听过一位老师的《鸬鹚》一课,给我很大的启示。整堂课,老师紧紧抓住“为什么要用‘一抹’?”这个核心问题进行引导。在教师的启发下,学生通过递进式地悟读,对文本有了深入的理解、体验。学生们有的说“抹”很轻,不会伤到鸬鹚,说明渔人对鸬鹚的爱护;有的说“抹”的面广,会赶下全部的鸬鹚;还有的说“抹”不会惊吓了鱼群等。这时,老师又启发说“这轻轻 ‘一抹’抹出了什么?”同样是在老师的引导下,让学生通过自主合作读书,完成了对文本的个性化解读,学生的解读超越了文本,他们体会到“一抹”还抹出了快乐、幸福、爱心和财富。所以,这传神的“一抹”笔墨不多,但学生却读出比千言万语的抽象叙述更深刻的含义,悟出了更强的感染力。
三、挖掘课本资源,“导入”角色体验
《语文课程标准》强调:“语文是实践性很强的课程,应看重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”小学语文课本里选入了很多适合小学生口味的寓言故事,都可以借助表演这一活动方式,让学生来体验和品味课文的内容和内涵。《陶罐和铁罐》是学生喜闻乐见的寓言故事。依据阅读教学特点和三年级学生阅读的认知规律,这节课我突破了传统的教学模式,避开繁琐的内容分析,引导学生只是一而再、再而三地读书,把自己对人物的性格感受读出来。通过个性化的朗读,结合学生的生活实际,我采用上台表演的方式帮助学生理解、体会。我请四位同学上台,一人演陶罐、一人演铁罐、一人读旁白、一人做导演。在演的时候,“铁罐”摆出一副傲慢无礼,盲目自大的神情,“你敢碰我吗?陶罐子!”。在演铁罐恼羞成怒时,俩人配合得很好,陶罐还没有把话说完,铁罐就强势地打断陶罐的话,提高嗓门说“住嘴!”。我则不失时机地问“铁罐这样做好吗?”我再次创设情境:“既然铁罐这样做不好,我们得劝劝它”。这时,我安排一人演骄傲的铁罐,其他学生则自由选择演国王厨房里的锅、勺子、碗等劝“铁罐”。“铁罐”摆出一副恼羞成怒的样子,并反复强调:“我就是比陶罐子硬!”“锅”、“碗”“勺子”都纷纷上前劝导,其中“勺子”这样说到:“铁罐兄弟,我觉得做一个罐子,既要看到别人的长处和短处,更要正视自已的长处与短处,您说对吗?”“铁罐”张口结舌,无话可说,从而引出寓理,使学生对文本有了深入的理解和感悟。
四、在意犹未尽处“导出”延伸
《课程标准》倡导的“课外放手让学生去延伸、拓展、深化”。也就是说,语文教学不能止步于课堂,要适度延伸。教学时,我们常常以文本为依托,拓展课程时空,打开学生视野。如《小摄影师》一课,学生对小男孩第一次给高尔基照相的段落的品读、理解后,我给学生提出了这样的问题:小摄影师最后有没有拍到高尔基的照片?给学生留有想象的空间。我抓住这一空白,启发学生想象:“小摄影师第二次找到高尔基时的情景?你能想象他照相后想些什么,说些什么?”像这样意犹未尽的结尾,小学教材中还有许多,关键是老师积极挖掘,把学生的思维推向高潮。
总之, 在阅读教学中,教师的“导”就是架在读和悟之间的重要桥梁。语文教学的过程,就是教师因势利导,启发学生自我学习,教会学生把书读好的过程,最终达到提高阅读教学的实效,提高学生语文素养的目标。
关键词:朗读;引导启发 ;切入点;词句;角色体验 ;延伸
《课程标准》指出:学生是学习的“主体”,教师是教学的“主导”。 在阅读教学中, 语文教师应该与时俱进,转变观念,把教师的“讲”转变为“导”。课堂上,老师是“导师”,用心导学、导问,启发学生潜心读书,自己咀嚼语言文字的滋味,品味其内涵,达到“以读求悟,读中见悟,升华感情”的目标,从而提高学生的语文素养。教师怎样“导”才能提高阅读教学的实效,提高学生的阅读能力?这是值得我们深思的问题。
回顾近三十年来的语文课堂,曾经出现“满堂讲”,学生像一台机器一样,机械地接受老师硬塞给他们的“知识”,学生缺乏思考创新,所以又出现了“满堂问”。因为“满堂问”无效问题充斥课堂,耗时多,效益低,于是又出现了“满堂读” 。课堂上,朗读声一浪高过一浪,但是我们又发现虽然读书声不绝于耳,但是一堂课下来,学生的朗读在反复进行,他们对文章的理解并没有随着朗读而深入。我认为语文课堂学生就应该多读书,而且一遍遍地读,关键是老师怎样引领和促进,才能使学生随着朗读的深入对文本的理解、感悟更深入?
一、找准切入点,“导入”想象
细观名师课堂,他们的过人之处就是体现在能根据文路找到独特的角度,并形成自己的教路。教师在备课过程中要深入理解文本,挖掘出文本内涵,准确地找到切入点,进行朗读指导和品读训练,引导学生去想像,去补充,去发掘其潜在的意义。在学习三年级下册《检阅》一课时,我从“鸦雀无声”一词切入,引导学生品读、交流、体会“鸦雀无声”的意思以及“鸦雀无声” 背后学生们在想些什么?这时,学生通过联系上下文朗读和自己的生活实际,放飞了自己的想象,不仅理解了词语的意思,而且使学生感受到表面看似一点声音也没有,其实同学们心里却在做着激烈的思想斗争。再加上下文中连续五个问句,使学生感受到这静止的画面背后,是孩子们思想斗争矛盾的焦点,思想的高潮。读一层一层地深入,学生情感一次次投入,感悟一次次饱满。我们在朗读感受中生发情感,文本渐渐丰厚起来,一群集体荣誉感强、心地善良的孩子的形象刻在了学生们的心里,也感动着他们。.
二、抓住重点词句,“导出”弦外之音
语文新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”,因此,教师要善于挖掘细节的点睛之笔,为学生创设多维的思维空间,允许他们有不同的见解和思辨,引领学生用自己的心灵主动去与文本对话,获得对课文丰富的、多元的理解。我曾经听过一位老师的《鸬鹚》一课,给我很大的启示。整堂课,老师紧紧抓住“为什么要用‘一抹’?”这个核心问题进行引导。在教师的启发下,学生通过递进式地悟读,对文本有了深入的理解、体验。学生们有的说“抹”很轻,不会伤到鸬鹚,说明渔人对鸬鹚的爱护;有的说“抹”的面广,会赶下全部的鸬鹚;还有的说“抹”不会惊吓了鱼群等。这时,老师又启发说“这轻轻 ‘一抹’抹出了什么?”同样是在老师的引导下,让学生通过自主合作读书,完成了对文本的个性化解读,学生的解读超越了文本,他们体会到“一抹”还抹出了快乐、幸福、爱心和财富。所以,这传神的“一抹”笔墨不多,但学生却读出比千言万语的抽象叙述更深刻的含义,悟出了更强的感染力。
三、挖掘课本资源,“导入”角色体验
《语文课程标准》强调:“语文是实践性很强的课程,应看重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”小学语文课本里选入了很多适合小学生口味的寓言故事,都可以借助表演这一活动方式,让学生来体验和品味课文的内容和内涵。《陶罐和铁罐》是学生喜闻乐见的寓言故事。依据阅读教学特点和三年级学生阅读的认知规律,这节课我突破了传统的教学模式,避开繁琐的内容分析,引导学生只是一而再、再而三地读书,把自己对人物的性格感受读出来。通过个性化的朗读,结合学生的生活实际,我采用上台表演的方式帮助学生理解、体会。我请四位同学上台,一人演陶罐、一人演铁罐、一人读旁白、一人做导演。在演的时候,“铁罐”摆出一副傲慢无礼,盲目自大的神情,“你敢碰我吗?陶罐子!”。在演铁罐恼羞成怒时,俩人配合得很好,陶罐还没有把话说完,铁罐就强势地打断陶罐的话,提高嗓门说“住嘴!”。我则不失时机地问“铁罐这样做好吗?”我再次创设情境:“既然铁罐这样做不好,我们得劝劝它”。这时,我安排一人演骄傲的铁罐,其他学生则自由选择演国王厨房里的锅、勺子、碗等劝“铁罐”。“铁罐”摆出一副恼羞成怒的样子,并反复强调:“我就是比陶罐子硬!”“锅”、“碗”“勺子”都纷纷上前劝导,其中“勺子”这样说到:“铁罐兄弟,我觉得做一个罐子,既要看到别人的长处和短处,更要正视自已的长处与短处,您说对吗?”“铁罐”张口结舌,无话可说,从而引出寓理,使学生对文本有了深入的理解和感悟。
四、在意犹未尽处“导出”延伸
《课程标准》倡导的“课外放手让学生去延伸、拓展、深化”。也就是说,语文教学不能止步于课堂,要适度延伸。教学时,我们常常以文本为依托,拓展课程时空,打开学生视野。如《小摄影师》一课,学生对小男孩第一次给高尔基照相的段落的品读、理解后,我给学生提出了这样的问题:小摄影师最后有没有拍到高尔基的照片?给学生留有想象的空间。我抓住这一空白,启发学生想象:“小摄影师第二次找到高尔基时的情景?你能想象他照相后想些什么,说些什么?”像这样意犹未尽的结尾,小学教材中还有许多,关键是老师积极挖掘,把学生的思维推向高潮。
总之, 在阅读教学中,教师的“导”就是架在读和悟之间的重要桥梁。语文教学的过程,就是教师因势利导,启发学生自我学习,教会学生把书读好的过程,最终达到提高阅读教学的实效,提高学生语文素养的目标。