论文部分内容阅读
摘 要：在阅读教学中，教师需要潜心备课，挖掘教材内涵，找准独特的角度，启发、引导学生用心品味、潜心揣摩、独立思考，使学生对文本有更深层的解读，切实提高学生品悟语言文字的能力。
关键词：朗读；引导启发 ；切入点；词句；角色体验 ；延伸
《课程标准》指出：学生是学习的“主体”，教师是教学的“主导”。 在阅读教学中， 语文教师应该与时俱进，转变观念，把教师的“讲”转变为“导”。课堂上，老师是“导师”，用心导学、导问，启发学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，品味其内涵，达到“以读求悟，读中见悟，升华感情”的目标，从而提高学生的语文素养。教师怎样“导”才能提高阅读教学的实效，提高学生的阅读能力？这是值得我们深思的问题。
回顾近三十年来的语文课堂，曾经出现“满堂讲”，学生像一台机器一样，机械地接受老师硬塞给他们的“知识”，学生缺乏思考创新，所以又出现了“满堂问”。因为“满堂问”无效问题充斥课堂，耗时多，效益低，于是又出现了“满堂读” 。课堂上，朗读声一浪高过一浪，但是我们又发现虽然读书声不绝于耳，但是一堂课下来，学生的朗读在反复进行，他们对文章的理解并没有随着朗读而深入。我认为语文课堂学生就应该多读书，而且一遍遍地读，关键是老师怎样引领和促进，才能使学生随着朗读的深入对文本的理解、感悟更深入？
一、找准切入点，“导入”想象
细观名师课堂，他们的过人之处就是体现在能根据文路找到独特的角度，并形成自己的教路。教师在备课过程中要深入理解文本，挖掘出文本内涵，准确地找到切入点，进行朗读指导和品读训练，引导学生去想像，去补充，去发掘其潜在的意义。在学习三年级下册《检阅》一课时，我从“鸦雀无声”一词切入，引导学生品读、交流、体会“鸦雀无声”的意思以及“鸦雀无声” 背后学生们在想些什么？这时，学生通过联系上下文朗读和自己的生活实际，放飞了自己的想象，不仅理解了词语的意思，而且使学生感受到表面看似一点声音也没有，其实同学们心里却在做着激烈的思想斗争。再加上下文中连续五个问句，使学生感受到这静止的画面背后，是孩子们思想斗争矛盾的焦点，思想的高潮。读一层一层地深入，学生情感一次次投入，感悟一次次饱满。我们在朗读感受中生发情感，文本渐渐丰厚起来，一群集体荣誉感强、心地善良的孩子的形象刻在了学生们的心里，也感动着他们。.
二、抓住重点词句，“导出”弦外之音
语文新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”，因此，教师要善于挖掘细节的点睛之笔，为学生创设多维的思维空间，允许他们有不同的见解和思辨，引领学生用自己的心灵主动去与文本对话，获得对课文丰富的、多元的理解。我曾经听过一位老师的《鸬鹚》一课，给我很大的启示。整堂课，老师紧紧抓住“为什么要用‘一抹’？”这个核心问题进行引导。在教师的启发下，学生通过递进式地悟读，对文本有了深入的理解、体验。学生们有的说“抹”很轻，不会伤到鸬鹚，说明渔人对鸬鹚的爱护；有的说“抹”的面广，会赶下全部的鸬鹚；还有的说“抹”不会惊吓了鱼群等。这时，老师又启发说“这轻轻 ‘一抹’抹出了什么？”同样是在老师的引导下，让学生通过自主合作读书，完成了对文本的个性化解读，学生的解读超越了文本，他们体会到“一抹”还抹出了快乐、幸福、爱心和财富。所以，这传神的“一抹”笔墨不多，但学生却读出比千言万语的抽象叙述更深刻的含义，悟出了更强的感染力。
三、挖掘课本资源，“导入”角色体验
《语文课程标准》强调：“语文是实践性很强的课程，应看重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”小学语文课本里选入了很多适合小学生口味的寓言故事，都可以借助表演这一活动方式，让学生来体验和品味课文的内容和内涵。《陶罐和铁罐》是学生喜闻乐见的寓言故事。依据阅读教学特点和三年级学生阅读的认知规律，这节课我突破了传统的教学模式，避开繁琐的内容分析，引导学生只是一而再、再而三地读书，把自己对人物的性格感受读出来。通过个性化的朗读，结合学生的生活实际，我采用上台表演的方式帮助学生理解、体会。我请四位同学上台，一人演陶罐、一人演铁罐、一人读旁白、一人做导演。在演的时候，“铁罐”摆出一副傲慢无礼，盲目自大的神情，“你敢碰我吗？陶罐子！”。在演铁罐恼羞成怒时，俩人配合得很好，陶罐还没有把话说完，铁罐就强势地打断陶罐的话，提高嗓门说“住嘴！”。我则不失时机地问“铁罐这样做好吗？”我再次创设情境：“既然铁罐这样做不好，我们得劝劝它”。这时，我安排一人演骄傲的铁罐，其他学生则自由选择演国王厨房里的锅、勺子、碗等劝“铁罐”。“铁罐”摆出一副恼羞成怒的样子，并反复强调：“我就是比陶罐子硬！”“锅”、“碗”“勺子”都纷纷上前劝导，其中“勺子”这样说到：“铁罐兄弟，我觉得做一个罐子，既要看到别人的长处和短处，更要正视自已的长处与短处，您说对吗？”“铁罐”张口结舌，无话可说，从而引出寓理，使学生对文本有了深入的理解和感悟。
四、在意犹未尽处“导出”延伸
《课程标准》倡导的“课外放手让学生去延伸、拓展、深化”。也就是说，语文教学不能止步于课堂，要适度延伸。教学时，我们常常以文本为依托，拓展课程时空，打开学生视野。如《小摄影师》一课，学生对小男孩第一次给高尔基照相的段落的品读、理解后，我给学生提出了这样的问题：小摄影师最后有没有拍到高尔基的照片？给学生留有想象的空间。我抓住这一空白，启发学生想象：“小摄影师第二次找到高尔基时的情景？你能想象他照相后想些什么，说些什么？”像这样意犹未尽的结尾，小学教材中还有许多，关键是老师积极挖掘，把学生的思维推向高潮。
总之， 在阅读教学中，教师的“导”就是架在读和悟之间的重要桥梁。语文教学的过程，就是教师因势利导，启发学生自我学习，教会学生把书读好的过程，最终达到提高阅读教学的实效，提高学生语文素养的目标。
关键词：朗读；引导启发 ；切入点；词句；角色体验 ；延伸
《课程标准》指出：学生是学习的“主体”，教师是教学的“主导”。 在阅读教学中， 语文教师应该与时俱进，转变观念，把教师的“讲”转变为“导”。课堂上，老师是“导师”，用心导学、导问，启发学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，品味其内涵，达到“以读求悟，读中见悟，升华感情”的目标，从而提高学生的语文素养。教师怎样“导”才能提高阅读教学的实效，提高学生的阅读能力？这是值得我们深思的问题。
回顾近三十年来的语文课堂，曾经出现“满堂讲”，学生像一台机器一样，机械地接受老师硬塞给他们的“知识”，学生缺乏思考创新，所以又出现了“满堂问”。因为“满堂问”无效问题充斥课堂，耗时多，效益低，于是又出现了“满堂读” 。课堂上，朗读声一浪高过一浪，但是我们又发现虽然读书声不绝于耳，但是一堂课下来，学生的朗读在反复进行，他们对文章的理解并没有随着朗读而深入。我认为语文课堂学生就应该多读书，而且一遍遍地读，关键是老师怎样引领和促进，才能使学生随着朗读的深入对文本的理解、感悟更深入？
一、找准切入点，“导入”想象
细观名师课堂，他们的过人之处就是体现在能根据文路找到独特的角度，并形成自己的教路。教师在备课过程中要深入理解文本，挖掘出文本内涵，准确地找到切入点，进行朗读指导和品读训练，引导学生去想像，去补充，去发掘其潜在的意义。在学习三年级下册《检阅》一课时，我从“鸦雀无声”一词切入，引导学生品读、交流、体会“鸦雀无声”的意思以及“鸦雀无声” 背后学生们在想些什么？这时，学生通过联系上下文朗读和自己的生活实际，放飞了自己的想象，不仅理解了词语的意思，而且使学生感受到表面看似一点声音也没有，其实同学们心里却在做着激烈的思想斗争。再加上下文中连续五个问句，使学生感受到这静止的画面背后，是孩子们思想斗争矛盾的焦点，思想的高潮。读一层一层地深入，学生情感一次次投入，感悟一次次饱满。我们在朗读感受中生发情感，文本渐渐丰厚起来，一群集体荣誉感强、心地善良的孩子的形象刻在了学生们的心里，也感动着他们。.
二、抓住重点词句，“导出”弦外之音
语文新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”，因此，教师要善于挖掘细节的点睛之笔，为学生创设多维的思维空间，允许他们有不同的见解和思辨，引领学生用自己的心灵主动去与文本对话，获得对课文丰富的、多元的理解。我曾经听过一位老师的《鸬鹚》一课，给我很大的启示。整堂课，老师紧紧抓住“为什么要用‘一抹’？”这个核心问题进行引导。在教师的启发下，学生通过递进式地悟读，对文本有了深入的理解、体验。学生们有的说“抹”很轻，不会伤到鸬鹚，说明渔人对鸬鹚的爱护；有的说“抹”的面广，会赶下全部的鸬鹚；还有的说“抹”不会惊吓了鱼群等。这时，老师又启发说“这轻轻 ‘一抹’抹出了什么？”同样是在老师的引导下，让学生通过自主合作读书，完成了对文本的个性化解读，学生的解读超越了文本，他们体会到“一抹”还抹出了快乐、幸福、爱心和财富。所以，这传神的“一抹”笔墨不多，但学生却读出比千言万语的抽象叙述更深刻的含义，悟出了更强的感染力。
三、挖掘课本资源，“导入”角色体验
《语文课程标准》强调：“语文是实践性很强的课程，应看重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”小学语文课本里选入了很多适合小学生口味的寓言故事，都可以借助表演这一活动方式，让学生来体验和品味课文的内容和内涵。《陶罐和铁罐》是学生喜闻乐见的寓言故事。依据阅读教学特点和三年级学生阅读的认知规律，这节课我突破了传统的教学模式，避开繁琐的内容分析，引导学生只是一而再、再而三地读书，把自己对人物的性格感受读出来。通过个性化的朗读，结合学生的生活实际，我采用上台表演的方式帮助学生理解、体会。我请四位同学上台，一人演陶罐、一人演铁罐、一人读旁白、一人做导演。在演的时候，“铁罐”摆出一副傲慢无礼，盲目自大的神情，“你敢碰我吗？陶罐子！”。在演铁罐恼羞成怒时，俩人配合得很好，陶罐还没有把话说完，铁罐就强势地打断陶罐的话，提高嗓门说“住嘴！”。我则不失时机地问“铁罐这样做好吗？”我再次创设情境：“既然铁罐这样做不好，我们得劝劝它”。这时，我安排一人演骄傲的铁罐，其他学生则自由选择演国王厨房里的锅、勺子、碗等劝“铁罐”。“铁罐”摆出一副恼羞成怒的样子，并反复强调：“我就是比陶罐子硬！”“锅”、“碗”“勺子”都纷纷上前劝导，其中“勺子”这样说到：“铁罐兄弟，我觉得做一个罐子，既要看到别人的长处和短处，更要正视自已的长处与短处，您说对吗？”“铁罐”张口结舌，无话可说，从而引出寓理，使学生对文本有了深入的理解和感悟。
四、在意犹未尽处“导出”延伸
《课程标准》倡导的“课外放手让学生去延伸、拓展、深化”。也就是说，语文教学不能止步于课堂，要适度延伸。教学时，我们常常以文本为依托，拓展课程时空，打开学生视野。如《小摄影师》一课，学生对小男孩第一次给高尔基照相的段落的品读、理解后，我给学生提出了这样的问题：小摄影师最后有没有拍到高尔基的照片？给学生留有想象的空间。我抓住这一空白，启发学生想象：“小摄影师第二次找到高尔基时的情景？你能想象他照相后想些什么，说些什么？”像这样意犹未尽的结尾，小学教材中还有许多，关键是老师积极挖掘，把学生的思维推向高潮。
总之， 在阅读教学中，教师的“导”就是架在读和悟之间的重要桥梁。语文教学的过程，就是教师因势利导，启发学生自我学习，教会学生把书读好的过程，最终达到提高阅读教学的实效，提高学生语文素养的目标。