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一、创设问题情境，激发学习兴趣
实际教学过程中，有些知识难点比较抽象，学生的知识准备少，迁移能力欠缺，没有感性认识。教师直白地讲解，学生不容易参与到学习活动中来，很难达到良好的教学效果。如果给出相应的问题情境，提供相应的直观问题，再创设与之相应的问题，效果更理想。
如引入有理数时，我就设计了一个计算珠海与北京同一天两地温度差的问题情境，布置学生观看天气预报，当学生颇有兴趣地回答这一问题时，遇到“以小减大”，负数自然被牵引出来了。再发现区分具有相反意义的两个温度，具有相反意义的问题也顺理成章地解决了。
二、发挥主体作用，激起求知欲望
在教学中，应淡化形式，即在教学中注重实质，根据学生特点，去掉繁琐性，增加趣味性，充分调动学生的积极性，让学生从被动变为主动，让我“学”变为我要“学”，以探索者的身份主动去猜想、去发现问题。
如：运动场的跑道一圈长400m，甲、乙两人同时同地、同向起跑，已知甲速度是乙速度的■，出发后经过20分钟的时候，两人第二次相遇，求乙每分跑多少米？此类题目，学生总感到难以解决，虽直觉上知道是行程问题，但不知从何下手，不知如何寻求等量关系。
教学时，我积极引导学生努力探索，大胆猜想，发现问题。上述题例：1.既是行程问题，就应弄清路程、时间、速度三者之间的关系。2.用字母x表示谁的速度较合理？（表示乙的速度较合理）。3.从哪里体现相等关系呢？（出发20分的时候，甲跑的路程比乙跑的路程多400米）。至此问题逐步清晰，即猜想得到证实。（解略）
三、重视例题教学，激活探求乐趣
例题教学是数学课堂教学的中心环节，既为学生提供解决数学问题的范例，又为其数学方法体系的构建提供了结点，体现数学思想，揭示数学方法，规范思考过程。明确每一个例题在数学中都有它自己独特的地位与作用，及时进行教学反思总结，把学生对例题的学习不仅仅停留在解题的表面，还要深入了解其内涵，领导数学的思想和解题方法，从而使学生的数学学习真正地实现举一反三、触类旁通。
如《一元一次方程应用》教学中，我出示八个例题，并配有八种详细的解法，有不少学生看不到它们的内在联系，认为八个例题是互不相关联、各自独立的，因而在做本章的综合练习时感到困难。其实只要把这八个例题进行综合分析，前后联想，就会发现有的例题是互相联系的，有的例题甚至起到“承上启下”的作用。
四、运用变式教学，激荡思维波澜
从某一组存在某种共同本质特征的不同教学对象中寻求或发现本质特征，是学习数学中有关概念、公式、定理、法则以及数学思想方法的基本技能。变式教学是掌握这一技能的常用方法，该教学方式的目的是让学生能在变化中概括出本质特征。
如讲习题：在甲处劳动的有30人，在乙处劳动的有40人，现另调40人去支援，使在甲处的人数为乙处的人数的1.5倍。应调往甲乙两处各多少人？
分析：这是一道劳力调配问题，按解题的习惯，要弄清题意和题目中的数量关系，并用字母表示题目中的一个未知数。而本题目要解决的是两个问题，即是要求两个未知数的值。我们如何通过列出一元一次方程去解决它们呢？首先引导学生从实际问题中抽取出具体的数量关系，概括为：？ ？=40，设这两个未知数中的一个为x（可先设甲为x），而另一个未知数应用x的代数式即（40-x）表示出来，那么此方程也就容易列出来了。
初一学生的思维正处于由无序思维向有序思维过渡的阶段，解题时他们虽有比较明确的目标，但往往缺乏有序地迫近目标的思维过程。虽然教师按照教材所列步骤讲解例题，然而一些学生自己列方程解应用题时，仍会出现无从下手的情况。在教学时应认真指导学生有序地思维、顺序地操作。于是，我再设置问题情境，让学生对上题进行一题多解的练习：
1.若设应调往乙处x人，解法有什么变化？
2.若将题目改为“在甲处劳动的有30人，在乙处劳动的有40人，现另调40人去支援，使在甲处的人数与在乙处的人数相等，应调往甲、乙两处各多少人？”相等关系，方程和答案有什么变化？
3.若改为“甲乙两数之和为50，将甲数加上15，等于乙数与40之和的2倍，求甲、乙两数”。相等关系，方程和答案又有什么变化？
通过变换问题的条件和结论或变换问题的形式和内容，问题层层深化，思维不断激荡，学生认识获得新的飞跃，思维的广阔性、深刻性和逻辑性得到培养，分析解决问题的能力得到提高。
责任编辑 罗峰
实际教学过程中，有些知识难点比较抽象，学生的知识准备少，迁移能力欠缺，没有感性认识。教师直白地讲解，学生不容易参与到学习活动中来，很难达到良好的教学效果。如果给出相应的问题情境，提供相应的直观问题，再创设与之相应的问题，效果更理想。
如引入有理数时，我就设计了一个计算珠海与北京同一天两地温度差的问题情境，布置学生观看天气预报，当学生颇有兴趣地回答这一问题时，遇到“以小减大”，负数自然被牵引出来了。再发现区分具有相反意义的两个温度，具有相反意义的问题也顺理成章地解决了。
二、发挥主体作用，激起求知欲望
在教学中，应淡化形式，即在教学中注重实质，根据学生特点，去掉繁琐性，增加趣味性，充分调动学生的积极性，让学生从被动变为主动，让我“学”变为我要“学”，以探索者的身份主动去猜想、去发现问题。
如：运动场的跑道一圈长400m，甲、乙两人同时同地、同向起跑，已知甲速度是乙速度的■，出发后经过20分钟的时候，两人第二次相遇，求乙每分跑多少米？此类题目，学生总感到难以解决，虽直觉上知道是行程问题，但不知从何下手，不知如何寻求等量关系。
教学时，我积极引导学生努力探索，大胆猜想，发现问题。上述题例：1.既是行程问题，就应弄清路程、时间、速度三者之间的关系。2.用字母x表示谁的速度较合理？（表示乙的速度较合理）。3.从哪里体现相等关系呢？（出发20分的时候，甲跑的路程比乙跑的路程多400米）。至此问题逐步清晰，即猜想得到证实。（解略）
三、重视例题教学，激活探求乐趣
例题教学是数学课堂教学的中心环节，既为学生提供解决数学问题的范例，又为其数学方法体系的构建提供了结点，体现数学思想，揭示数学方法，规范思考过程。明确每一个例题在数学中都有它自己独特的地位与作用，及时进行教学反思总结，把学生对例题的学习不仅仅停留在解题的表面，还要深入了解其内涵，领导数学的思想和解题方法，从而使学生的数学学习真正地实现举一反三、触类旁通。
如《一元一次方程应用》教学中，我出示八个例题，并配有八种详细的解法，有不少学生看不到它们的内在联系，认为八个例题是互不相关联、各自独立的，因而在做本章的综合练习时感到困难。其实只要把这八个例题进行综合分析，前后联想，就会发现有的例题是互相联系的，有的例题甚至起到“承上启下”的作用。
四、运用变式教学，激荡思维波澜
从某一组存在某种共同本质特征的不同教学对象中寻求或发现本质特征，是学习数学中有关概念、公式、定理、法则以及数学思想方法的基本技能。变式教学是掌握这一技能的常用方法，该教学方式的目的是让学生能在变化中概括出本质特征。
如讲习题：在甲处劳动的有30人，在乙处劳动的有40人，现另调40人去支援，使在甲处的人数为乙处的人数的1.5倍。应调往甲乙两处各多少人？
分析：这是一道劳力调配问题，按解题的习惯，要弄清题意和题目中的数量关系，并用字母表示题目中的一个未知数。而本题目要解决的是两个问题，即是要求两个未知数的值。我们如何通过列出一元一次方程去解决它们呢？首先引导学生从实际问题中抽取出具体的数量关系，概括为：？ ？=40，设这两个未知数中的一个为x（可先设甲为x），而另一个未知数应用x的代数式即（40-x）表示出来，那么此方程也就容易列出来了。
初一学生的思维正处于由无序思维向有序思维过渡的阶段，解题时他们虽有比较明确的目标，但往往缺乏有序地迫近目标的思维过程。虽然教师按照教材所列步骤讲解例题，然而一些学生自己列方程解应用题时，仍会出现无从下手的情况。在教学时应认真指导学生有序地思维、顺序地操作。于是，我再设置问题情境，让学生对上题进行一题多解的练习：
1.若设应调往乙处x人，解法有什么变化？
2.若将题目改为“在甲处劳动的有30人，在乙处劳动的有40人，现另调40人去支援，使在甲处的人数与在乙处的人数相等，应调往甲、乙两处各多少人？”相等关系，方程和答案有什么变化？
3.若改为“甲乙两数之和为50，将甲数加上15，等于乙数与40之和的2倍，求甲、乙两数”。相等关系，方程和答案又有什么变化？
通过变换问题的条件和结论或变换问题的形式和内容，问题层层深化，思维不断激荡，学生认识获得新的飞跃，思维的广阔性、深刻性和逻辑性得到培养，分析解决问题的能力得到提高。
责任编辑 罗峰