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摘要：语文教学的焦点应该是话语形式。如何引领学生直面言语形式，从而提升言语能力呢？笔者在实践中从着眼个性表达、聚焦矛盾冲突等几个层面探索提升学生言语能力的有效途径。
关键词：言语形式；言语能力；言语实践
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0033
当前，大多数语文教师已重视言语的形式，但在教学中还存在诸多误区，表现为：有的教师未能根据文本特点，找寻富有特色的言语形式，有的则抽象笼统地介绍某些表达方式，其作用的探究却浅尝辄止……这些看似关注言语形式，却无助于学生言语水平的提高。那么，如何引领学生关注言语形式，提升言语能力呢？笔者在教学中做了以下探索：
一、着眼个性表达，获得表达技巧
不同文本是作者各自心声的吐露，是作者独有的心灵体验，因而往往呈现出与众不同的语言表达。
开始，水泡很小，摇晃着越升越高，越来越大，最后在水面绽开了，在扑哧一笑中消失了。——《珍珠泉》
他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。——《乡下人家》
这样的表达就是非常个性化的。水泡怎么会“扑哧一笑”呢？作者赋予“水泡”以生命力，融入了人的情感，形象生动，从中我们可以感受到作者喜悦的心情。同样的，“天高地阔地吃起来”也是不合常理的，但是却形象地写出了乡下人的自由和洒脱，作者的向往之情呼之欲出。这样的语言现象，用一种超乎寻常的方式传递着文本信息，透露着作者主观的情绪感受，令人耳目一新。文本中别出心裁的表达方式往往就是作者别有用心之处，也是言语形式与言语内容紧密结合之处。抓住了这些个性化的语言现象，不但有利于学生读懂文本的“弦外音”“言外意”，更能促进学生在言语形式的品悟中获得表达的技巧。
二、聚焦矛盾冲突，激活言语智慧
有些文本语言中会出现矛盾冲突的现象，这些矛盾点往往寄寓深厚的内涵。抓住这些矛盾之处，使之成为一个个言语实践点，对矛盾之处进行探究思辩，既能激发学生学习的兴趣，激活学生的探究性思维，又能实现课文内容到语言的转化，从而启迪学生的言语智慧。六上《有的人》这首诗，诗首就有这样的句子：有的人活着，/他已经死了；有的人死了，/他还活着。关注这句话的表达形式，你会发现它是前后矛盾的：为什么有的人活着，他却死了？为什么有的人死了，他还活着？《凡卡》一文，凡卡信中反复出现“求爷爷带他回乡下”的词句，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次，“带我离开这儿”出现了三次。“反复”的写法有啰嗦、累赘之嫌。因此，人们在表达时往往有意回避，为何这里会如此“反复”？细读矛盾点，我们会发现这些矛盾之处是言语内容和言语形式的纠结点，抓住它品读全文，能带活整篇课文的教学，同时在探究讨论的过程中学生的思维会更深刻，语言会更具智慧。
三、搭建实践平台，实現语言运用
叶老说：“语文教材无非是个例子”。“例子”中巧妙的布局谋篇、遣词造句是学生语言发展的“源泉”。语言学习的起步阶段，正如孩童学拿筷子，需从模仿开始。以文本语言引路，能降低语言习得的难度，起巩固言语基础的作用。
花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。……倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……——《祖父的园子》
这是作者萧红心中的园子：一切自由。张祖庆老师引导学生展开想象：这园子里书上写到的哪些事物，它们也是自由的；书上没写到的，也是自由的。选一句，写写他们像人一样的自由。课件出示：（ ）了，就像（ ）似的。 （ ）愿意（ ）就（ ）。学生表达的语言异常丰富：“蚂蚱跳了，就像在玩蹦床似的。”“谷穗黄了，就像约好了似的。”“冬瓜愿意长多胖就长多胖。”
作为范例的句子使用“拟人”之法淋漓尽致地表现出了作者心中园的“自由”，很有典型性。作者对于心中自由之园“施以重墨”，张老师教学时也“不惜笔墨”。仿写实践，让学生将“拟人”之法及时加以运用，促成了言语形式的有效迁移。学生极富想象力的语言如水流汩汩而出，从这些语言中我们清晰地看到学生已完全融入了萧红笔下的“自由之园”。此种仿中有创的言语实践，以文本范例引路，给学生的表达铺垫好“登高的台阶”，保证学生规范表达的同时，为学生创造性的表达打开了一道“闸门”。
四、創设语言环境，自然习得语言
言语的表达离不开特定情境，因而精心构建言语实践情境就显得尤为重要。为了防止脱离文本情境“另起炉灶”式的言语实践对文本整体意境的破坏，教师可以在文本中找到合适的情境，利用文本语境再造语境，借助语言范例的迁移落实语言的实践。
在教学《怀念母亲》时，引导学生将目光聚焦到作者初到哥廷根的日记中。这几则日记中都采用了“触景生情”的写作手法，教师紧扣住这一文本独具特色的言语形式展开教学：先借助第一则日记感悟“写景”部分对于表达作者怀念故国之情的作用，由此引出“触景生情”这种写作手法。再在其他几则日记中印证这种表达形式，进一步感受“触景生情”的表达形式；最后借用第三则日记再造语境，运用“触景生情”这样的表达方式进行想象练笔——作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐”的感受？
浓浓的“思乡情”是文本字里行间透露的“基调”。在教学中，徐老师以“触景生情”这样的言语形式为依托，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，达成“触景生情”写作方法的初步掌握。从揣摩言语形式到运用言语形式，学生始终置身于文本营造的“魂牵梦萦思念故国”的情境之中。这样的言语实践，没有游离于文本情境，不仅加深了学生对季羡林“思乡情”的体验和理解，还促进了对“触景生情”这种言语形式的积累和内化，让文本的内涵和形式得到了水乳般的交融，完美地实现了内容和形式的同步推进、语言的自然习得。
总之，在阅读教学中，我们应立足文本的言语形式，破解语言密码，凭借高品质的言语实践活动，于真锤实炼中发展语言。只有与文本的语言文字亲密地接触，让学生真读、真说、真写。
（作者单位：浙江省乐清市淡溪一小 325600）
关键词：言语形式；言语能力；言语实践
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-0033
当前，大多数语文教师已重视言语的形式，但在教学中还存在诸多误区，表现为：有的教师未能根据文本特点，找寻富有特色的言语形式，有的则抽象笼统地介绍某些表达方式，其作用的探究却浅尝辄止……这些看似关注言语形式，却无助于学生言语水平的提高。那么，如何引领学生关注言语形式，提升言语能力呢？笔者在教学中做了以下探索：
一、着眼个性表达，获得表达技巧
不同文本是作者各自心声的吐露，是作者独有的心灵体验，因而往往呈现出与众不同的语言表达。
开始，水泡很小，摇晃着越升越高，越来越大，最后在水面绽开了，在扑哧一笑中消失了。——《珍珠泉》
他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。——《乡下人家》
这样的表达就是非常个性化的。水泡怎么会“扑哧一笑”呢？作者赋予“水泡”以生命力，融入了人的情感，形象生动，从中我们可以感受到作者喜悦的心情。同样的，“天高地阔地吃起来”也是不合常理的，但是却形象地写出了乡下人的自由和洒脱，作者的向往之情呼之欲出。这样的语言现象，用一种超乎寻常的方式传递着文本信息，透露着作者主观的情绪感受，令人耳目一新。文本中别出心裁的表达方式往往就是作者别有用心之处，也是言语形式与言语内容紧密结合之处。抓住了这些个性化的语言现象，不但有利于学生读懂文本的“弦外音”“言外意”，更能促进学生在言语形式的品悟中获得表达的技巧。
二、聚焦矛盾冲突，激活言语智慧
有些文本语言中会出现矛盾冲突的现象，这些矛盾点往往寄寓深厚的内涵。抓住这些矛盾之处，使之成为一个个言语实践点，对矛盾之处进行探究思辩，既能激发学生学习的兴趣，激活学生的探究性思维，又能实现课文内容到语言的转化，从而启迪学生的言语智慧。六上《有的人》这首诗，诗首就有这样的句子：有的人活着，/他已经死了；有的人死了，/他还活着。关注这句话的表达形式，你会发现它是前后矛盾的：为什么有的人活着，他却死了？为什么有的人死了，他还活着？《凡卡》一文，凡卡信中反复出现“求爷爷带他回乡下”的词句，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次，“带我离开这儿”出现了三次。“反复”的写法有啰嗦、累赘之嫌。因此，人们在表达时往往有意回避，为何这里会如此“反复”？细读矛盾点，我们会发现这些矛盾之处是言语内容和言语形式的纠结点，抓住它品读全文，能带活整篇课文的教学，同时在探究讨论的过程中学生的思维会更深刻，语言会更具智慧。
三、搭建实践平台，实現语言运用
叶老说：“语文教材无非是个例子”。“例子”中巧妙的布局谋篇、遣词造句是学生语言发展的“源泉”。语言学习的起步阶段，正如孩童学拿筷子，需从模仿开始。以文本语言引路，能降低语言习得的难度，起巩固言语基础的作用。
花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。……倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……——《祖父的园子》
这是作者萧红心中的园子：一切自由。张祖庆老师引导学生展开想象：这园子里书上写到的哪些事物，它们也是自由的；书上没写到的，也是自由的。选一句，写写他们像人一样的自由。课件出示：（ ）了，就像（ ）似的。 （ ）愿意（ ）就（ ）。学生表达的语言异常丰富：“蚂蚱跳了，就像在玩蹦床似的。”“谷穗黄了，就像约好了似的。”“冬瓜愿意长多胖就长多胖。”
作为范例的句子使用“拟人”之法淋漓尽致地表现出了作者心中园的“自由”，很有典型性。作者对于心中自由之园“施以重墨”，张老师教学时也“不惜笔墨”。仿写实践，让学生将“拟人”之法及时加以运用，促成了言语形式的有效迁移。学生极富想象力的语言如水流汩汩而出，从这些语言中我们清晰地看到学生已完全融入了萧红笔下的“自由之园”。此种仿中有创的言语实践，以文本范例引路，给学生的表达铺垫好“登高的台阶”，保证学生规范表达的同时，为学生创造性的表达打开了一道“闸门”。
四、創设语言环境，自然习得语言
言语的表达离不开特定情境，因而精心构建言语实践情境就显得尤为重要。为了防止脱离文本情境“另起炉灶”式的言语实践对文本整体意境的破坏，教师可以在文本中找到合适的情境，利用文本语境再造语境，借助语言范例的迁移落实语言的实践。
在教学《怀念母亲》时，引导学生将目光聚焦到作者初到哥廷根的日记中。这几则日记中都采用了“触景生情”的写作手法，教师紧扣住这一文本独具特色的言语形式展开教学：先借助第一则日记感悟“写景”部分对于表达作者怀念故国之情的作用，由此引出“触景生情”这种写作手法。再在其他几则日记中印证这种表达形式，进一步感受“触景生情”的表达形式；最后借用第三则日记再造语境，运用“触景生情”这样的表达方式进行想象练笔——作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐”的感受？
浓浓的“思乡情”是文本字里行间透露的“基调”。在教学中，徐老师以“触景生情”这样的言语形式为依托，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，达成“触景生情”写作方法的初步掌握。从揣摩言语形式到运用言语形式，学生始终置身于文本营造的“魂牵梦萦思念故国”的情境之中。这样的言语实践，没有游离于文本情境，不仅加深了学生对季羡林“思乡情”的体验和理解，还促进了对“触景生情”这种言语形式的积累和内化，让文本的内涵和形式得到了水乳般的交融，完美地实现了内容和形式的同步推进、语言的自然习得。
总之，在阅读教学中，我们应立足文本的言语形式，破解语言密码，凭借高品质的言语实践活动，于真锤实炼中发展语言。只有与文本的语言文字亲密地接触，让学生真读、真说、真写。
（作者单位：浙江省乐清市淡溪一小 325600）