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[摘要] 针对大学英语写作教学比较薄弱的现状,根据读写结合可行性理论,作者开展为期一个学期的英语写作教学实验对比研究。结果表明,“以读促写”的英语写作教学方法对于提高写作水平有着积极的促进作用。
[关键词] 以读促写 英语写作 应用研究
1 引言
英语写作是英语学习者语言知识水平的综合体现，也是听、说、读、写、译五项基本技能中的重要一项。然而，长期以来，英语写作一直是大学英语教学中的薄弱环节，也是学生学习中的一大难点，教学的输入与学生的输出严重失衡。全国英语四、六级考试中心历年公布的数据告诉我们：在听、说、读、写、译这五项语言技能中，写作一直是考生最薄弱的一个环节。实行百分制考试时全国英语四级作文成绩在7-8/15之间，而现在实行710分计分制得分是65-78/142（全国四级考试分析册2005-2008）。六级成绩显然比四级情况还要糟糕，这几年六级写作成绩是60-70/142，均分还不到满分的一半，远远低于其他项目得分（全国六级考试分析册2005-2008）。如何解决学生在英语写作中存在的问题，如何采取各种措施以促使其提高写作的积极性，提高写作能力，如何推进新形势下大学英语课堂中写作教学的改革也就成为一个亟待解决的问题。因此，我们有必要合理借鉴国内外写作法有关理论和教学原则，以改进现行的写作教学方法，切实提高学生的英语写作能力。
2 理论依据
2.1 新课程标准对写作的要求
2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》对写作提出了新的、 具体的要求，分为基本要求，较高要求和更高要求。对学生写作能力提出的基本要求是：“能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。书面表达能力的较高要求：能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。书面表达能力的更高要求：能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。”面对大学英语课程教学新标准的要求，有必要探索英语教学中提升写作能力的新方法、新理论。
2.2输入输出理论影响
我国的外语教学模式深受Krashen (1972)的“输入假设理论 (Input Hypothesis Theory)”的影响。美国语言学家克拉申(Krashen) 认为, 可理解输入(comprehensible input)是第二语言习得的主要因素, 并提出理想语言输入(optimal language input) 应当符合“i+1”公式(i 为现有水平, 1 为略高于i 的水平)。教学的主要任务是提供充足的可理解输入。语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”。学习者求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断理解语言输入中“i+1”,从而使语言学习取得进步。但国外的多项研究证明仅靠“可理解输入”不足以使二语学习者达到较高水平。Swain (1985)在对加拿大的法语沉浸式教学(immersion program)进行了调查之后发现,接受沉浸式教学的学生的法语水平并不理想,虽然他们的听力与阅读理解水平较高,但是口语与写作方面仍无法达到本族语者的水平。于是, Swain 做出这样的结论:可理解的输入在习得进程中固然有很大的作用,但仍不是学习者全面发展他们的二语水平的好方式,学习者不仅需要可理解的输入,更需要可理解的输出,从而使其二语既流利又准确。Swain 提出语言输出的作用表现在三个方面:引起注意：语言输出能激发学习者的注意，使在语言输入中有意识地注意能解决问题的语言材料，或者激发学习者运用认知策略去解决问题以获取新知识或巩固已有知识；假设检验:学习者能够在交谈中根据外界反馈修正部分假设，从而促进自身中介语的发展，语言水平不断提高；有意识反省:在一定条件下，学习者有意识地用语言对自己的输出进行反省，从而发现并纠正中介语中存在的问题，并达到控制输出和内化语言结构的目的。 “以读促写”教学理论就是在这个宏大理论基础上出现的一种新的教学理念，作为一种新的教学理念，注重过程化训练，探索英语学习中“读写”能力的综合培养，将有利于促进中国语境中的英语写作教学改革。
3 实验设计与方法
3.1 研究问题
研究的问题是在英语教学实践中验证“以读促写”教学法的实效性。为了证明该设想的实际效果，笔者采用了文献法、问卷调查法、访谈法、实验法等方法，在郑州大学体育学院展开为期三十六周的实验研究。
3.2研究对象
本实验研究的对象为郑州大学体育学院2007年入学的体育教育专业二年级学生，共2个平行班，受试者为25名女生， 65名男生。所有受试者来自同一年级的平行班，英语水平大体相同，个人学习经历基本相似，学习英语的时间和受过的写作训练也大致相当。为了实验研究方便， A班为实验组(45人)，对其实施读写相结合的写作教学模式，B班为控制组(45人)，运用成果写作法(result approach)进行写作教学。
3.3实验方法
3.3.1确定实验教学材料。根据实验班、控制班已有的实际英语水平，根据不同体裁、题材及不同的语言难度，挑选10篇文章，分别为记叙文4篇、说明文3篇、议论文3篇。
3.3.2对实验班和控制班的学生的成绩用SPSS 13.0 软件进行独立样本T检验，分析实验后实验班和控制班的被试是否在作文分方面有显著差异。通过数据量化检验出“以读促写”教学法是否有利于提高学生的英语写作水平。
3.4实验过程
3.4.1 前测阶段
在实验进行之前，要求实验组和控制组的学生在规定的时间内独立完成一篇英文作文。字数在120-200个左右，体裁不限，时间为45分钟，题目为：My School Life。两组作文收集上来后，笔者从篇幅、内容、语言表达、段落结构等方面对其进行了统计，结果见表1和表2。
由表1和表2可见，实验组和控制组的英语写作水平的各项指数的平均值相差无几，说明两个组的写作能力基本处于同一水平。另外，值得注意的是统计数据还表明无论是实验组还是控制组的写作基础都比较薄弱，具体表现为篇幅不够、语法错误较多、受母语影响较为严重等。此外，笔者按照以下的评分标准给作文打了分。评分标准如下：满分为15分，分为5档：2-4分，5-7分，8-10分，11-13分，14-15分。评分之后，用SPSS对两个班的平均分做了一个独立样本的T检验，结果显示实验组的平均分为8.80，控制组的平均分为8.50，t=0.635，P>0.05，F=0.071。这说明两者的差异并无显著性意义，可见两个班的写作水平在实验前是不相上下的。
表1 控制组前测各项指标数值
表2 实验组前测各项指标数值
3.4.2 训练阶段
实验过程中，控制班采用成果写作法，即读写分开的教学方法，而实验班则是根据教学实验中阅读材料的不同语言难度，不同体裁以及实验各阶段要完成的教学目的，依次对受试者开读写结合教学实验，按以下列步骤进行教学：
（1）根据文章题目，让学生猜测主题内容；
（2）介绍文化背景知识；
（3）通读全文，了解大意，找出故事线索；
（4）讲述文章的表现手法及操练；
（5）讲解语言知识，对一些新词汇和句型进行造句，改写等练习；
（6）划分文章段落，要求学生编写文章的写作大纲；
（7）再次阅读全文，分小组复述全文；
（8）要求学生尽量用文章中出现的语言知识进行范文改写，教师收齐书面作业，当场做出讲评。
3.4.3后测阶段
实验结束后，按照实验前的测量方法和要求，实验组和控制组的学生再次在规定的时间内独立完成一篇英文作文的写作，字数同样在120-200字左右，体裁不限，时间为45分钟。题目是：How to Learn English Well。实验组和控制组的作文收集上来之后，笔者再次从其篇幅、内容、语言表达、段落结构等方面进行了统计，结果如表3、表4所示：
表3实验组后测各项指标数值
表4 控制组后测各项指标数值
4 实验结果分析与讨论
比较前测数据（表1和表2）和后测数据（表3和表4），我们可以发现以下两点：
（1）表1和表4反映了控制组在实验前后的英语写作水平。比较两表可以发现表4中各项平均指数比表1各有不同程度的增长，但幅度不大。例如在文章连贯性上的增长仅为7.1%，语法错误也只减少了9.9%。说明控制组的学生在没有接受读写结合的教学实验，其英语写作水平也略有提高，但是起伏不明显。
（2）表2和表3反映了实验组在实验前后的英语写作水平，数据表明实验组在后测写作中的英语综合写作能力比第一次大有提高。具体表现在：文章的语言比过去丰富了，其篇幅增长为27.5%；内容也比较扣题，有效用词数的增幅达到64%；受母语影响所带来的负迁移现象明显减少了，表现为中国式英语下降了58%；语言表达也更准确，语法错误比第一次下降18.3%；文章的逻辑性也比之前强，层次比较清晰，结构趋于完整，表现为恰当关联词和段落层次分别增长了53%和45%。可见，实验组的学生在经过读写结合的教学实验后，英语写作能力相对来说有较大幅度的提高。
据此, 作者认为:两个统计数据结果表明有效的阅读教学对学生的写作能力是有正面积极的影响和作用的，它不仅为学生的写作储备了大量的语言知识，而且可以帮助学生对语法点的理解和掌握，增强学生的语感，减少母语对学生在写作中的负面影响。
5 结论
5.1与控制班的学生相比实验班学生的总体写作水平有比较明显的提高。这表明“以读促写”比大学英语写作教学中常用的“成果写作法” 更有效。因此可以认为该教学法能帮助学生提高写作能力。
5.2对后测进一步分析，我们发现，实验班的学生在作文的组织结构方面比控制班的学生表现得好。换言之，“以读促写”可以提高学生文章组织结构方面的能力，即可以帮助学生获取更多的形式性知识，更好地用英语表达其思想。
5.3“以读促写”能减少学生文章中的汉式英语句子，使学生写出更符合英语语篇模式的文章，这表明该方法能降低学生在英语写作过程中对汉语的依赖。
实验结论证明，“以读促写”写作教学方法丰富了写作课堂教学内容、实现了师生动态交互、降低了写作焦虑感（anxiety）、增加了有效信息输入量（efficient input）、激励了课外学习、提高了写作能力，提供了一种具有可操作性的多元选择，体现了“能力发展，自主互动；抓住中间，确保两头”的教学原则。
参考文献：
[1]Krashen,S.D.1982.Principle and Practice in Second Language Acquisition. Oxford：Pergamum.
[2]Krashen,S.D.1985. The Input Hypothesis. London: Longman.
[3]Swain,M.1995.Three Functions of Output in Second Language Learning.
[4]盛一英. 以读促写 读写结合—— 一项英语写作教学实验研究[J]. 南昌教育学院学报, 2005（02）.
[5]刘烨.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[J].基础教育外语教学研究，2007（5）.
[6]蔡小丽. 阅读教学对写作影响的实验研究[J]. 广东水利电力职业技术学院学报，2008（3）.
[7]陈立平. 从阅读与写作的关系看写作教学中的范文教学[J].外语与外语教学, 2001 (4).
[8]何培芬.网上英语写作:理论与实验[J].四川外语学院学报，2007 (3).
[9]谢薇娜.谈阅读与写作的交融性[J].外语教学，1994 (4).
[10]韦储学.大学英语写作教学改革实验研究[J].广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2007(8).
[11]张雁玲.浅谈英语教学的阅读与写作[J].山西财经大学学报, 1998年(增刊).
[关键词] 以读促写 英语写作 应用研究
1 引言
英语写作是英语学习者语言知识水平的综合体现，也是听、说、读、写、译五项基本技能中的重要一项。然而，长期以来，英语写作一直是大学英语教学中的薄弱环节，也是学生学习中的一大难点，教学的输入与学生的输出严重失衡。全国英语四、六级考试中心历年公布的数据告诉我们：在听、说、读、写、译这五项语言技能中，写作一直是考生最薄弱的一个环节。实行百分制考试时全国英语四级作文成绩在7-8/15之间，而现在实行710分计分制得分是65-78/142（全国四级考试分析册2005-2008）。六级成绩显然比四级情况还要糟糕，这几年六级写作成绩是60-70/142，均分还不到满分的一半，远远低于其他项目得分（全国六级考试分析册2005-2008）。如何解决学生在英语写作中存在的问题，如何采取各种措施以促使其提高写作的积极性，提高写作能力，如何推进新形势下大学英语课堂中写作教学的改革也就成为一个亟待解决的问题。因此，我们有必要合理借鉴国内外写作法有关理论和教学原则，以改进现行的写作教学方法，切实提高学生的英语写作能力。
2 理论依据
2.1 新课程标准对写作的要求
2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》对写作提出了新的、 具体的要求，分为基本要求，较高要求和更高要求。对学生写作能力提出的基本要求是：“能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。书面表达能力的较高要求：能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。书面表达能力的更高要求：能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。”面对大学英语课程教学新标准的要求，有必要探索英语教学中提升写作能力的新方法、新理论。
2.2输入输出理论影响
我国的外语教学模式深受Krashen (1972)的“输入假设理论 (Input Hypothesis Theory)”的影响。美国语言学家克拉申(Krashen) 认为, 可理解输入(comprehensible input)是第二语言习得的主要因素, 并提出理想语言输入(optimal language input) 应当符合“i+1”公式(i 为现有水平, 1 为略高于i 的水平)。教学的主要任务是提供充足的可理解输入。语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”。学习者求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断理解语言输入中“i+1”,从而使语言学习取得进步。但国外的多项研究证明仅靠“可理解输入”不足以使二语学习者达到较高水平。Swain (1985)在对加拿大的法语沉浸式教学(immersion program)进行了调查之后发现,接受沉浸式教学的学生的法语水平并不理想,虽然他们的听力与阅读理解水平较高,但是口语与写作方面仍无法达到本族语者的水平。于是, Swain 做出这样的结论:可理解的输入在习得进程中固然有很大的作用,但仍不是学习者全面发展他们的二语水平的好方式,学习者不仅需要可理解的输入,更需要可理解的输出,从而使其二语既流利又准确。Swain 提出语言输出的作用表现在三个方面:引起注意：语言输出能激发学习者的注意，使在语言输入中有意识地注意能解决问题的语言材料，或者激发学习者运用认知策略去解决问题以获取新知识或巩固已有知识；假设检验:学习者能够在交谈中根据外界反馈修正部分假设，从而促进自身中介语的发展，语言水平不断提高；有意识反省:在一定条件下，学习者有意识地用语言对自己的输出进行反省，从而发现并纠正中介语中存在的问题，并达到控制输出和内化语言结构的目的。 “以读促写”教学理论就是在这个宏大理论基础上出现的一种新的教学理念，作为一种新的教学理念，注重过程化训练，探索英语学习中“读写”能力的综合培养，将有利于促进中国语境中的英语写作教学改革。
3 实验设计与方法
3.1 研究问题
研究的问题是在英语教学实践中验证“以读促写”教学法的实效性。为了证明该设想的实际效果，笔者采用了文献法、问卷调查法、访谈法、实验法等方法，在郑州大学体育学院展开为期三十六周的实验研究。
3.2研究对象
本实验研究的对象为郑州大学体育学院2007年入学的体育教育专业二年级学生，共2个平行班，受试者为25名女生， 65名男生。所有受试者来自同一年级的平行班，英语水平大体相同，个人学习经历基本相似，学习英语的时间和受过的写作训练也大致相当。为了实验研究方便， A班为实验组(45人)，对其实施读写相结合的写作教学模式，B班为控制组(45人)，运用成果写作法(result approach)进行写作教学。
3.3实验方法
3.3.1确定实验教学材料。根据实验班、控制班已有的实际英语水平，根据不同体裁、题材及不同的语言难度，挑选10篇文章，分别为记叙文4篇、说明文3篇、议论文3篇。
3.3.2对实验班和控制班的学生的成绩用SPSS 13.0 软件进行独立样本T检验，分析实验后实验班和控制班的被试是否在作文分方面有显著差异。通过数据量化检验出“以读促写”教学法是否有利于提高学生的英语写作水平。
3.4实验过程
3.4.1 前测阶段
在实验进行之前，要求实验组和控制组的学生在规定的时间内独立完成一篇英文作文。字数在120-200个左右，体裁不限，时间为45分钟，题目为：My School Life。两组作文收集上来后，笔者从篇幅、内容、语言表达、段落结构等方面对其进行了统计，结果见表1和表2。
由表1和表2可见，实验组和控制组的英语写作水平的各项指数的平均值相差无几，说明两个组的写作能力基本处于同一水平。另外，值得注意的是统计数据还表明无论是实验组还是控制组的写作基础都比较薄弱，具体表现为篇幅不够、语法错误较多、受母语影响较为严重等。此外，笔者按照以下的评分标准给作文打了分。评分标准如下：满分为15分，分为5档：2-4分，5-7分，8-10分，11-13分，14-15分。评分之后，用SPSS对两个班的平均分做了一个独立样本的T检验，结果显示实验组的平均分为8.80，控制组的平均分为8.50，t=0.635，P>0.05，F=0.071。这说明两者的差异并无显著性意义，可见两个班的写作水平在实验前是不相上下的。
表1 控制组前测各项指标数值
表2 实验组前测各项指标数值
3.4.2 训练阶段
实验过程中，控制班采用成果写作法，即读写分开的教学方法，而实验班则是根据教学实验中阅读材料的不同语言难度，不同体裁以及实验各阶段要完成的教学目的，依次对受试者开读写结合教学实验，按以下列步骤进行教学：
（1）根据文章题目，让学生猜测主题内容；
（2）介绍文化背景知识；
（3）通读全文，了解大意，找出故事线索；
（4）讲述文章的表现手法及操练；
（5）讲解语言知识，对一些新词汇和句型进行造句，改写等练习；
（6）划分文章段落，要求学生编写文章的写作大纲；
（7）再次阅读全文，分小组复述全文；
（8）要求学生尽量用文章中出现的语言知识进行范文改写，教师收齐书面作业，当场做出讲评。
3.4.3后测阶段
实验结束后，按照实验前的测量方法和要求，实验组和控制组的学生再次在规定的时间内独立完成一篇英文作文的写作，字数同样在120-200字左右，体裁不限，时间为45分钟。题目是：How to Learn English Well。实验组和控制组的作文收集上来之后，笔者再次从其篇幅、内容、语言表达、段落结构等方面进行了统计，结果如表3、表4所示：
表3实验组后测各项指标数值
表4 控制组后测各项指标数值
4 实验结果分析与讨论
比较前测数据（表1和表2）和后测数据（表3和表4），我们可以发现以下两点：
（1）表1和表4反映了控制组在实验前后的英语写作水平。比较两表可以发现表4中各项平均指数比表1各有不同程度的增长，但幅度不大。例如在文章连贯性上的增长仅为7.1%，语法错误也只减少了9.9%。说明控制组的学生在没有接受读写结合的教学实验，其英语写作水平也略有提高，但是起伏不明显。
（2）表2和表3反映了实验组在实验前后的英语写作水平，数据表明实验组在后测写作中的英语综合写作能力比第一次大有提高。具体表现在：文章的语言比过去丰富了，其篇幅增长为27.5%；内容也比较扣题，有效用词数的增幅达到64%；受母语影响所带来的负迁移现象明显减少了，表现为中国式英语下降了58%；语言表达也更准确，语法错误比第一次下降18.3%；文章的逻辑性也比之前强，层次比较清晰，结构趋于完整，表现为恰当关联词和段落层次分别增长了53%和45%。可见，实验组的学生在经过读写结合的教学实验后，英语写作能力相对来说有较大幅度的提高。
据此, 作者认为:两个统计数据结果表明有效的阅读教学对学生的写作能力是有正面积极的影响和作用的，它不仅为学生的写作储备了大量的语言知识，而且可以帮助学生对语法点的理解和掌握，增强学生的语感，减少母语对学生在写作中的负面影响。
5 结论
5.1与控制班的学生相比实验班学生的总体写作水平有比较明显的提高。这表明“以读促写”比大学英语写作教学中常用的“成果写作法” 更有效。因此可以认为该教学法能帮助学生提高写作能力。
5.2对后测进一步分析，我们发现，实验班的学生在作文的组织结构方面比控制班的学生表现得好。换言之，“以读促写”可以提高学生文章组织结构方面的能力，即可以帮助学生获取更多的形式性知识，更好地用英语表达其思想。
5.3“以读促写”能减少学生文章中的汉式英语句子，使学生写出更符合英语语篇模式的文章，这表明该方法能降低学生在英语写作过程中对汉语的依赖。
实验结论证明，“以读促写”写作教学方法丰富了写作课堂教学内容、实现了师生动态交互、降低了写作焦虑感（anxiety）、增加了有效信息输入量（efficient input）、激励了课外学习、提高了写作能力，提供了一种具有可操作性的多元选择，体现了“能力发展，自主互动；抓住中间，确保两头”的教学原则。
参考文献：
[1]Krashen,S.D.1982.Principle and Practice in Second Language Acquisition. Oxford：Pergamum.
[2]Krashen,S.D.1985. The Input Hypothesis. London: Longman.
[3]Swain,M.1995.Three Functions of Output in Second Language Learning.
[4]盛一英. 以读促写 读写结合—— 一项英语写作教学实验研究[J]. 南昌教育学院学报, 2005（02）.
[5]刘烨.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[J].基础教育外语教学研究，2007（5）.
[6]蔡小丽. 阅读教学对写作影响的实验研究[J]. 广东水利电力职业技术学院学报，2008（3）.
[7]陈立平. 从阅读与写作的关系看写作教学中的范文教学[J].外语与外语教学, 2001 (4).
[8]何培芬.网上英语写作:理论与实验[J].四川外语学院学报，2007 (3).
[9]谢薇娜.谈阅读与写作的交融性[J].外语教学，1994 (4).
[10]韦储学.大学英语写作教学改革实验研究[J].广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2007(8).
[11]张雁玲.浅谈英语教学的阅读与写作[J].山西财经大学学报, 1998年(增刊).