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在课堂教学发展性评价的多元主体中，教研员是重要的评价者之一，是教师的主要专业引领者。课程改革向纵深推进要求各级教研室工作重心下移，走进校本教研，为校本教研提供强有力的专业支撑与引领。为了探讨教研员在促进课堂教学发展性评价以及校本教研等方面如何发挥更大的作用，笔者曾经进行了多年的实验，获得了真实的感受和一些经验。
一、教研员参与教学和教学评价的意义和尝试
由于教研员所处的地位以及教研员自身在教学实践经验和教学研究上的优势，决定了教研员与实验教师之间形成事实上的“师徒”关系。这种关系的存在，直接影响了评价者与被评价者的真诚对话、平等互动。如何削弱这种“师徒关系”影响，建立评价关系中真正意义上的民主、平等研究伙伴关系？
笔者在研究过程中探索了2种方法——教研員“体验教学”法以及苏格拉底式诘问访谈方法，同时，在评价中重视学生的参与。研究表明，通过教研员“体验教学”、苏格拉底式诘问访谈方法等，比较好地实现了评价者与被评价者的平等互动；建立“学生评价—教师自我反思—同伴互助—专家点评”这样一种多信息渠道评价模式，可以有效地促进教师专业发展。
1. 教研员体验教学，与执教老师共同构建新型课堂
一年来，笔者与实验教师共同执教了4节研讨课。实践表明，教研员深入一线体验教学具有以下好处。
教研员亲自执教，有利于平等对话。把自己摆放到与教师相同水平的位置上，能有效地防止评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理，促使评价对象积极主动地参与评价。
教研员亲自执教，有利于激发教师参与研究实践的主动性与积极性。由于教研员长期脱离实践，对实际操作中的困难往往估计不足，容易造成“理论一套套，实际难做到”的现象。教研员通过亲自执教，把课改理念自然地融入教学实践中，直观地展示给教师，与教师共同寻求理论指导实践过程中落差产生的原因与解决办法，避免空洞的理论说教，与教师容易形成更多的共同语言。
教研员亲自执教，有利于自身业务水平的提高。从某种意义上来说，在新课程实施中，教研员与教师处于同一起跑线上，原有的经验与理论已不足以支撑对教师的指导，除了通过加强课改理论学习以“补充能量”外，更重要的是要通过自己的亲身实践而获得直接经验。“研”因“教”而求得源头活水，求得创新。教研员与教师在互动中共生成长。
2. 苏格拉底式诘问访谈方法，与执教老师共同反思课堂教学
课后交流是课堂教学发展性评价的重要环节。下校听课评课是地方教学研究室的基本工作方式之一。现实中，许多教研员缺乏一种平等、民主、开放的心态，在日常工作指导过程中，自觉或不自觉地以专家自居，习惯把自己的经验以及观点强加于教师，居高临下地对教师的课堂教学进行点评。教师很少有“申辩”的机会，即便个别教师持不同意见，也常常会被扣以“不虚心”的帽子。久而久之，在听课评课过程中，形成了以教研员说教为主，被评价教师被动接受，信息单向流动这样一种局面。教师参与课堂教学反思的主动性与积极性严重缺失，教研员也无法得到被评价者的真实想法反馈，评价的发展功能无法实现。
古希腊哲学家苏格拉底与青年智者对话时，佯装无知，引导对方自己进行思索，自己得出结论。用苏格拉底自己的话来说就是：自己虽然无知，却能够帮助别人获得知识，好像一个助产婆一样，虽然年老不能生育，但能接生，能够催生新生命。
受这种对话方法的启发，笔者在过去一年里，在课后与教师交流过程中采用了苏格拉底诘问方法。这种方法的操作要点是：第一步——诘问，有目的地提出一系列疑问；第二步——定义，在问答中反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步——助产术，引导教师自己进行思索，自己得出结论。笔者认为这种交流方式最大的好处在于能够让被评价者自己感悟课堂教学的成功与不足之处，研究者的专业引领作用在看似不经意的对话中实现。
3. 重视学生的评价，使教师的教学反思成为日常行为
学生是课堂教学的主体，他们对课堂教学的感受最为深刻与直接，因此，学生参与课堂教学评价可以提供更多更直接、更真实的信息，使教师的教学反思成为日常行为。学生参与评价要注意以下几个问题。
学生的评价表应以问卷的形式出现，并且问题的设计以自我评价为主，这样可以减少被评价老师的压力，提高评价的信度与效度。学生参与课堂教学评价的目的不是让学生直接评价教师讲课的优劣，而是借此广泛收集学生对课程学习的兴趣、态度、注意力集中程度、知识与技能掌握的程度等信息，改变过去仅仅依靠纸笔测验来了解学生学习掌握的状况，帮助被评价者自我反思。
学生评价表设计的问题的数量与难度要适中。数量太少，收集的信息量不够，数量太多，占用学生太多时间，影响正常教学，数量控制在10～12题比较合适。问题不宜太难，超出学生的理解水平，会影响信息的信度与效度。
学生评价表问题的设计应该涵盖学生对本课学习的兴趣与态度、注意力集中程度以及对本课内容的掌握程度的自我评价，还包括对教师教学态度、关注学生程度等方面的简单评价。
二、建立有效的校本教研机制，促进教师之间的合作与对话
发展性评价强调以教师自评为主，重视学生的评价主体地位。然而，仅仅依靠教师自身的省察是远远不够的，教师自评有其局限性，如由于担心影响前途与形象，难免有些教师有意无意地美化和扩大优点，掩盖和缩小缺点，或因为谦虚过分夸大不足，低估自己的成绩，这些都影响到评价的效度与信度。引入外部评价非常必要，同伴的评价是他评的主要形式。发展性评价的有效实施还有赖于校本教研机制的完善。
在开展研究过程中，教研员深入到学校，与实验教师共同确立课堂教学中的研究问题，制定研究计划，以课例研究为载体，教师日常教学反思为主要形式，并通过参与学校科组活动和备课组活动，指导学校科组建设，促进教师之间的合作与对话，使评价更加全面、客观和具有针对性。这种“专业引领”的校本教研机制能够更有效地促进教师的专业发展。
在开展活动过程中必须注意以下两个方面：一是要加强听课者的课堂观察技术培训学习。目前，不管是教研员还是学校行政、老师，听课评课主要依靠的是个人模糊观察以及经验判断，主观成分比较大，很有必要引入一些定量观察与分析技术；二是听课者事前应进行分工。因为不管定性观察还是定量观察，人的感知觉是有限的，做一些分工很有必要。
责任编辑钱昭君
一、教研员参与教学和教学评价的意义和尝试
由于教研员所处的地位以及教研员自身在教学实践经验和教学研究上的优势，决定了教研员与实验教师之间形成事实上的“师徒”关系。这种关系的存在，直接影响了评价者与被评价者的真诚对话、平等互动。如何削弱这种“师徒关系”影响，建立评价关系中真正意义上的民主、平等研究伙伴关系？
笔者在研究过程中探索了2种方法——教研員“体验教学”法以及苏格拉底式诘问访谈方法，同时，在评价中重视学生的参与。研究表明，通过教研员“体验教学”、苏格拉底式诘问访谈方法等，比较好地实现了评价者与被评价者的平等互动；建立“学生评价—教师自我反思—同伴互助—专家点评”这样一种多信息渠道评价模式，可以有效地促进教师专业发展。
1. 教研员体验教学，与执教老师共同构建新型课堂
一年来，笔者与实验教师共同执教了4节研讨课。实践表明，教研员深入一线体验教学具有以下好处。
教研员亲自执教，有利于平等对话。把自己摆放到与教师相同水平的位置上，能有效地防止评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理，促使评价对象积极主动地参与评价。
教研员亲自执教，有利于激发教师参与研究实践的主动性与积极性。由于教研员长期脱离实践，对实际操作中的困难往往估计不足，容易造成“理论一套套，实际难做到”的现象。教研员通过亲自执教，把课改理念自然地融入教学实践中，直观地展示给教师，与教师共同寻求理论指导实践过程中落差产生的原因与解决办法，避免空洞的理论说教，与教师容易形成更多的共同语言。
教研员亲自执教，有利于自身业务水平的提高。从某种意义上来说，在新课程实施中，教研员与教师处于同一起跑线上，原有的经验与理论已不足以支撑对教师的指导，除了通过加强课改理论学习以“补充能量”外，更重要的是要通过自己的亲身实践而获得直接经验。“研”因“教”而求得源头活水，求得创新。教研员与教师在互动中共生成长。
2. 苏格拉底式诘问访谈方法，与执教老师共同反思课堂教学
课后交流是课堂教学发展性评价的重要环节。下校听课评课是地方教学研究室的基本工作方式之一。现实中，许多教研员缺乏一种平等、民主、开放的心态，在日常工作指导过程中，自觉或不自觉地以专家自居，习惯把自己的经验以及观点强加于教师，居高临下地对教师的课堂教学进行点评。教师很少有“申辩”的机会，即便个别教师持不同意见，也常常会被扣以“不虚心”的帽子。久而久之，在听课评课过程中，形成了以教研员说教为主，被评价教师被动接受，信息单向流动这样一种局面。教师参与课堂教学反思的主动性与积极性严重缺失，教研员也无法得到被评价者的真实想法反馈，评价的发展功能无法实现。
古希腊哲学家苏格拉底与青年智者对话时，佯装无知，引导对方自己进行思索，自己得出结论。用苏格拉底自己的话来说就是：自己虽然无知，却能够帮助别人获得知识，好像一个助产婆一样，虽然年老不能生育，但能接生，能够催生新生命。
受这种对话方法的启发，笔者在过去一年里，在课后与教师交流过程中采用了苏格拉底诘问方法。这种方法的操作要点是：第一步——诘问，有目的地提出一系列疑问；第二步——定义，在问答中反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步——助产术，引导教师自己进行思索，自己得出结论。笔者认为这种交流方式最大的好处在于能够让被评价者自己感悟课堂教学的成功与不足之处，研究者的专业引领作用在看似不经意的对话中实现。
3. 重视学生的评价，使教师的教学反思成为日常行为
学生是课堂教学的主体，他们对课堂教学的感受最为深刻与直接，因此，学生参与课堂教学评价可以提供更多更直接、更真实的信息，使教师的教学反思成为日常行为。学生参与评价要注意以下几个问题。
学生的评价表应以问卷的形式出现，并且问题的设计以自我评价为主，这样可以减少被评价老师的压力，提高评价的信度与效度。学生参与课堂教学评价的目的不是让学生直接评价教师讲课的优劣，而是借此广泛收集学生对课程学习的兴趣、态度、注意力集中程度、知识与技能掌握的程度等信息，改变过去仅仅依靠纸笔测验来了解学生学习掌握的状况，帮助被评价者自我反思。
学生评价表设计的问题的数量与难度要适中。数量太少，收集的信息量不够，数量太多，占用学生太多时间，影响正常教学，数量控制在10～12题比较合适。问题不宜太难，超出学生的理解水平，会影响信息的信度与效度。
学生评价表问题的设计应该涵盖学生对本课学习的兴趣与态度、注意力集中程度以及对本课内容的掌握程度的自我评价，还包括对教师教学态度、关注学生程度等方面的简单评价。
二、建立有效的校本教研机制，促进教师之间的合作与对话
发展性评价强调以教师自评为主，重视学生的评价主体地位。然而，仅仅依靠教师自身的省察是远远不够的，教师自评有其局限性，如由于担心影响前途与形象，难免有些教师有意无意地美化和扩大优点，掩盖和缩小缺点，或因为谦虚过分夸大不足，低估自己的成绩，这些都影响到评价的效度与信度。引入外部评价非常必要，同伴的评价是他评的主要形式。发展性评价的有效实施还有赖于校本教研机制的完善。
在开展研究过程中，教研员深入到学校，与实验教师共同确立课堂教学中的研究问题，制定研究计划，以课例研究为载体，教师日常教学反思为主要形式，并通过参与学校科组活动和备课组活动，指导学校科组建设，促进教师之间的合作与对话，使评价更加全面、客观和具有针对性。这种“专业引领”的校本教研机制能够更有效地促进教师的专业发展。
在开展活动过程中必须注意以下两个方面：一是要加强听课者的课堂观察技术培训学习。目前，不管是教研员还是学校行政、老师，听课评课主要依靠的是个人模糊观察以及经验判断，主观成分比较大，很有必要引入一些定量观察与分析技术；二是听课者事前应进行分工。因为不管定性观察还是定量观察，人的感知觉是有限的，做一些分工很有必要。
责任编辑钱昭君