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摘 要：本文以非英语专业学生为研究对象，针对非学习任务的生活常用词汇进行了教学实验研究。旨在探讨英语学习中生活常用词的隐性学习效果。统计结果显示，接受有汉语导引意义的显性词汇输入的显性组和接受隐性词汇输入的隐性组，在即时测试中成绩无差异；两组在延时五周和延时十周的成绩有显著差异，显性组显著高于隐性组，隐性输入无法维持十周。这一结果说明，有汉语导引意义的显性指导有助于生活化词汇的更长久储存和更准确提取。
关键词：词汇；隐性；实验
一、文献回顾
对内隐/外显知识的语言课堂研究，最早的是Levin（1969，引自戴炜栋、任庆梅，2008），其研究对象是将英语作为第二语言的年龄为14岁的瑞典学习者。结果表明：外显学习具有明显的优势，而且不受学习者个人的影响。后来的研究更为精确，针对遗忘速度来讲，内隐学习优于外显学习（Ammons & Graf ，1995）。但是这与外显程度的高低有直接关系，VanPatten & Oikenon （1996）的课堂研究证明：外显程度越高的表现越突出。目前总体上讲显性教学在外语学习中的作用，相对隐性教学更有优势 。
国内把内隐学习主要作为更新语言教学观念的理论构念来探讨（李鲁平，2003；张人，2004；顾琦一，2005；戴雪梅， 2005；冯永辉，2005；阳志清 杨烈祥，2006；史正永、陈开顺，2006），从理论构念上更倾向于隐性教学。强调重视隐性学习的必要性。国内研究者们也就如何进行隐性教学以及如何衡量隐性教学效果做了相关研究，就隐性/显性实验教学效果的对比研究，最有影响的应该是高海英、戴曼纯（2004）的显性输入与隐性输入的实验。但此研究并没有对隐性学习提供有力的支持，却提出了外置结构的语法隐性输入，在五周内的维持效果没有显性输入好。当然他们也没有断定隐性教学不如显性教学。
基于高海英、戴曼纯的实验研究，本文试图从词汇的不同输入在即时、延时五周后和延时10周后的输出效果进行探讨，目的在于探究哪种输入对现实语言交际更有帮助。
二、实验研究
（一）实验设计
1.被试
本次实验对象为某工科二本院校非英语专业大二学生，在入校分级考试中考分在60分，通过了大学英语四级考试，大二第二学期选修影视英语，学习动机不是很强。共有97名学生参加了实验（实验班59名，控制班38人）。
2.实验材料
本研究精心选编了10个包含13个目标词/语块的语篇作为理解性输入，共分两套。选编原则是：①常见词，易写、易读，但其词义在大学英语教材、大学英语课堂（包括读写课与听说课）以及四、六级词汇表都不作为学习内容，或常见英语电影中也不常出现的词汇、短语或语块； ②包含目标词的语篇属生活化语言，句子结构以简单句和并列句为主，除了目标词没有其它生词或不熟悉的词；③巩固性输入材料为117个包含目标词/语块的句子，词义和理解性输入的词义一致。
（二）实验过程
1.实验假设
依据Saragi， Nation & Meiste （1978）的词汇习得研究，一个生词的隐性习得起码需要接触10次。那么，在两种输入所花时间总量一致的前提下，通过重复10次目标词的隐性输入，与进行一次显性指导的显性输入相比，后者对输出帮助更大。
2.实验前测
前测内容主要以词汇在上下文中的应用和词汇量的多少为重点，总分100分。本实验历时近一个学期（14周），受试人数变化很大。显性组开始有59名学生，中途除去外出实习的和请假的学生，参加完所有项目的有28人。隐性组开始有38名学生，参加完所有实验的有28名。所以前测中隐性组需除去未完成实验的31名学生，显性组需除去未参加完所有4次测验的10人。
通过对实验前的测验结果的方差分析，发现显性组和隐性组在统计学中无显著差异（p=0.744>0.05），可以认定两个组处于同一起点。
3.隐性/显性词汇输入
教师首先让学生阅读包含目标词的10个小语篇；询问学生对语篇及其中的目标词的理解情况；教师用汉语解释目标词所对应的汉语认知结构。
隐性词汇输入分两个阶段：第一阶段，要求隐性组在规定时间内完成与显性组相同的10个语篇的阅读；第二个阶段，完成阅读后，再发给学生巩固性输入材料，13个目标词分别用在9个不同的上下文中，要求在20分钟内完成。
（三）结果与分析
所有实验数据都采用SPSS 11.0进行了统计分析。表2为隐性输入和显性输入在即时测试、五周后测试和十周后的三次测试成绩统计。
1.结果
即时测试结果表明，显性组的平均成绩与隐性组相比基本持平，经独立样本T检验，两个组的成绩在统计学上无显著性差异（p=0.132>0.05）。
此结果表明，词汇教学中，采用显性形式与采用隐性形式，在词汇输出表现上，受试的工作记忆无差别；五周后的跟踪测试显示，显性组的遗忘明显缓于隐性组。显性组由即时测试中显示的平均10.8571个词汇下降到7.7143，平均遗忘3个词汇，而隐性组平均遗忘近6个词汇。独立样本T检验表明，两个组在五周后的词汇输出上有显著性差异（p=0.000>0.05），说明在长时记忆中，词汇显性输入与词汇隐性输入有差异，显性输入显著优于隐性；十周后进行的再跟踪测试显示，显性组平均分依然高于隐性组，独立样本T检验表明，显性教学效果显著好于隐性教学效果（p=0.000>0.05）。隐性输入无法维持十周。
从皮尔逊相关分析结果看，五周后的测试与十周后的测试成绩高度显著相关，说明延时测试的结果比较稳定。
实验结束后，对隐性组就每个语篇的理解情况进行了访谈，除语篇1有7.14%的被试理解有偏差外，其余9個语篇100%理解正确。即时测试成绩无差异也说明这一点。 2.分析
在即时测试中，虽然显性与隐性输入在词汇产出上没有差异，但从标准差和标准误差看，显性组的标准差比隐性组的标准差偏离平均值要小，测量的可靠性也大。说明隐性组内受试之间的成绩差异很大，而显性组相对而言差异较小。隐性组低于10分的有12人，而显性组低于10分的只有5人。虽然目标词都是常用词汇、生活化词汇，但不一定能引起每个学生的兴趣。由于工作记忆是需要思维与感知觉相结合的记忆，对有些个体来讲，感知后还需付出认知上的努力，除非是规定的学习任务或考试。而显性输入不需要学习者做出认知上多大的努力。
三、结语
本文显性与隐性生活化词汇教学实验表明，①不同的词汇输入方式对非英语专业学生的工作记忆不会造成影响，隐性教学和显性教学的即时词汇输出效果无差异；②五周后和十周后的测试揭示，显性输入显著好于隐性输入。隐性输入的长时记忆效果显著低于显性输入，隐性输入在第十周时已将90%的内容遗忘。
虽然显性输入的效果也不十分理想，但与隐性输入相比，差距还是显著的。从这个角度讲，就生活化词汇的学习，有汉语导引意义的显性词汇输入方式能使學习者将学习内容保持更长时间，因为它能为学习者提供语言文化差异分析、帮助其找到合适的已有认知结构、提供清晰准确的语言描述。
参考文献：
[1]Ammons ， R. B. & Graf ， Farr R. （1995）. Longer term retention of perceptual motor skills[J].Journal of Sports Science， 5， 318 - 328.
[2]VanPatten， B. & S. Oikkenon. （1996）. Explanation versus structured input in processing instruction [J].Studies in Second Language Acquisition， 4， 495-510.
[3]Paribakht， T. S & Marjorie Wesche. （1997）. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary[A].In J. Coady （ed.）. Second Language Vocabulary Acquisition（174-200）. Cambridge： Cambridge University Press.
[4]戴炜栋，任庆梅.（2008）.二语习得内隐/外显学习研究：问题与思考[J].中国外语教育，1，13-20.
[5]高海英，戴曼纯.（2004）.中国学生英语关系从句外置结构的习得——显性教学与隐性教学实证研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），6，444-449.
作者简介：
麻珍玉（1961.12—），女，汉族，甘肃定西人，硕士，桂林理工大学外国语学院，副教授，研究方向：大学英语教学与研究。
注：广西教育科学“十二五”规划广西高校大学英语教学研究专项课题（2011ZY008）。
关键词：词汇；隐性；实验
一、文献回顾
对内隐/外显知识的语言课堂研究，最早的是Levin（1969，引自戴炜栋、任庆梅，2008），其研究对象是将英语作为第二语言的年龄为14岁的瑞典学习者。结果表明：外显学习具有明显的优势，而且不受学习者个人的影响。后来的研究更为精确，针对遗忘速度来讲，内隐学习优于外显学习（Ammons & Graf ，1995）。但是这与外显程度的高低有直接关系，VanPatten & Oikenon （1996）的课堂研究证明：外显程度越高的表现越突出。目前总体上讲显性教学在外语学习中的作用，相对隐性教学更有优势 。
国内把内隐学习主要作为更新语言教学观念的理论构念来探讨（李鲁平，2003；张人，2004；顾琦一，2005；戴雪梅， 2005；冯永辉，2005；阳志清 杨烈祥，2006；史正永、陈开顺，2006），从理论构念上更倾向于隐性教学。强调重视隐性学习的必要性。国内研究者们也就如何进行隐性教学以及如何衡量隐性教学效果做了相关研究，就隐性/显性实验教学效果的对比研究，最有影响的应该是高海英、戴曼纯（2004）的显性输入与隐性输入的实验。但此研究并没有对隐性学习提供有力的支持，却提出了外置结构的语法隐性输入，在五周内的维持效果没有显性输入好。当然他们也没有断定隐性教学不如显性教学。
基于高海英、戴曼纯的实验研究，本文试图从词汇的不同输入在即时、延时五周后和延时10周后的输出效果进行探讨，目的在于探究哪种输入对现实语言交际更有帮助。
二、实验研究
（一）实验设计
1.被试
本次实验对象为某工科二本院校非英语专业大二学生，在入校分级考试中考分在60分，通过了大学英语四级考试，大二第二学期选修影视英语，学习动机不是很强。共有97名学生参加了实验（实验班59名，控制班38人）。
2.实验材料
本研究精心选编了10个包含13个目标词/语块的语篇作为理解性输入，共分两套。选编原则是：①常见词，易写、易读，但其词义在大学英语教材、大学英语课堂（包括读写课与听说课）以及四、六级词汇表都不作为学习内容，或常见英语电影中也不常出现的词汇、短语或语块； ②包含目标词的语篇属生活化语言，句子结构以简单句和并列句为主，除了目标词没有其它生词或不熟悉的词；③巩固性输入材料为117个包含目标词/语块的句子，词义和理解性输入的词义一致。
（二）实验过程
1.实验假设
依据Saragi， Nation & Meiste （1978）的词汇习得研究，一个生词的隐性习得起码需要接触10次。那么，在两种输入所花时间总量一致的前提下，通过重复10次目标词的隐性输入，与进行一次显性指导的显性输入相比，后者对输出帮助更大。
2.实验前测
前测内容主要以词汇在上下文中的应用和词汇量的多少为重点，总分100分。本实验历时近一个学期（14周），受试人数变化很大。显性组开始有59名学生，中途除去外出实习的和请假的学生，参加完所有项目的有28人。隐性组开始有38名学生，参加完所有实验的有28名。所以前测中隐性组需除去未完成实验的31名学生，显性组需除去未参加完所有4次测验的10人。
通过对实验前的测验结果的方差分析，发现显性组和隐性组在统计学中无显著差异（p=0.744>0.05），可以认定两个组处于同一起点。
3.隐性/显性词汇输入
教师首先让学生阅读包含目标词的10个小语篇；询问学生对语篇及其中的目标词的理解情况；教师用汉语解释目标词所对应的汉语认知结构。
隐性词汇输入分两个阶段：第一阶段，要求隐性组在规定时间内完成与显性组相同的10个语篇的阅读；第二个阶段，完成阅读后，再发给学生巩固性输入材料，13个目标词分别用在9个不同的上下文中，要求在20分钟内完成。
（三）结果与分析
所有实验数据都采用SPSS 11.0进行了统计分析。表2为隐性输入和显性输入在即时测试、五周后测试和十周后的三次测试成绩统计。
1.结果
即时测试结果表明，显性组的平均成绩与隐性组相比基本持平，经独立样本T检验，两个组的成绩在统计学上无显著性差异（p=0.132>0.05）。
此结果表明，词汇教学中，采用显性形式与采用隐性形式，在词汇输出表现上，受试的工作记忆无差别；五周后的跟踪测试显示，显性组的遗忘明显缓于隐性组。显性组由即时测试中显示的平均10.8571个词汇下降到7.7143，平均遗忘3个词汇，而隐性组平均遗忘近6个词汇。独立样本T检验表明，两个组在五周后的词汇输出上有显著性差异（p=0.000>0.05），说明在长时记忆中，词汇显性输入与词汇隐性输入有差异，显性输入显著优于隐性；十周后进行的再跟踪测试显示，显性组平均分依然高于隐性组，独立样本T检验表明，显性教学效果显著好于隐性教学效果（p=0.000>0.05）。隐性输入无法维持十周。
从皮尔逊相关分析结果看，五周后的测试与十周后的测试成绩高度显著相关，说明延时测试的结果比较稳定。
实验结束后，对隐性组就每个语篇的理解情况进行了访谈，除语篇1有7.14%的被试理解有偏差外，其余9個语篇100%理解正确。即时测试成绩无差异也说明这一点。 2.分析
在即时测试中，虽然显性与隐性输入在词汇产出上没有差异，但从标准差和标准误差看，显性组的标准差比隐性组的标准差偏离平均值要小，测量的可靠性也大。说明隐性组内受试之间的成绩差异很大，而显性组相对而言差异较小。隐性组低于10分的有12人，而显性组低于10分的只有5人。虽然目标词都是常用词汇、生活化词汇，但不一定能引起每个学生的兴趣。由于工作记忆是需要思维与感知觉相结合的记忆，对有些个体来讲，感知后还需付出认知上的努力，除非是规定的学习任务或考试。而显性输入不需要学习者做出认知上多大的努力。
三、结语
本文显性与隐性生活化词汇教学实验表明，①不同的词汇输入方式对非英语专业学生的工作记忆不会造成影响，隐性教学和显性教学的即时词汇输出效果无差异；②五周后和十周后的测试揭示，显性输入显著好于隐性输入。隐性输入的长时记忆效果显著低于显性输入，隐性输入在第十周时已将90%的内容遗忘。
虽然显性输入的效果也不十分理想，但与隐性输入相比，差距还是显著的。从这个角度讲，就生活化词汇的学习，有汉语导引意义的显性词汇输入方式能使學习者将学习内容保持更长时间，因为它能为学习者提供语言文化差异分析、帮助其找到合适的已有认知结构、提供清晰准确的语言描述。
参考文献：
[1]Ammons ， R. B. & Graf ， Farr R. （1995）. Longer term retention of perceptual motor skills[J].Journal of Sports Science， 5， 318 - 328.
[2]VanPatten， B. & S. Oikkenon. （1996）. Explanation versus structured input in processing instruction [J].Studies in Second Language Acquisition， 4， 495-510.
[3]Paribakht， T. S & Marjorie Wesche. （1997）. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary[A].In J. Coady （ed.）. Second Language Vocabulary Acquisition（174-200）. Cambridge： Cambridge University Press.
[4]戴炜栋，任庆梅.（2008）.二语习得内隐/外显学习研究：问题与思考[J].中国外语教育，1，13-20.
[5]高海英，戴曼纯.（2004）.中国学生英语关系从句外置结构的习得——显性教学与隐性教学实证研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），6，444-449.
作者简介：
麻珍玉（1961.12—），女，汉族，甘肃定西人，硕士，桂林理工大学外国语学院，副教授，研究方向：大学英语教学与研究。
注：广西教育科学“十二五”规划广西高校大学英语教学研究专项课题（2011ZY008）。