论文部分内容阅读
摘 要：面对日趋激烈的生源竞争，高职院校需要形成自己的核心竞争力。“双师型”教师队伍建设是高职院校核心竞争力形成的关键。当前航海英语“双师型”教师队伍建设存在着一系列结构性困境，制约着“双师型”教师队伍的健康发展，因此必须要从体制机制上进行制度创新，以推动高职院校的内涵发展。
关键词：“双师型”；结构性；困境；创新；航海英语
中图分类号：G71 文献标识码：A
教师队伍建设是学校的核心要素，对学校发展具有决定性影响。“双师型”教师队伍建设是高职院校能否实现以规模扩张为主要特征的外延发展向以增强核心竞争力为主要特征的内涵发展转变的关键，对高职院校具有重要战略意义。然而当前高职“双师型”航海英语教师队伍建设存在着一系列结构性困境，制约着“双师型”教师队伍的健康发展，对此必须要从体制机制上进行制度创新，以推动高职院校的内涵发展。
一、航海英语教学面临的新挑战和新要求
21世纪是海洋的世纪，党的十八大报告首次明确提出：“提高海洋资源开发能力，坚决维护国家海洋权益，建设海洋强国。”海运业在整个国家海洋战略中占有重要的地位，海运产业的国际竞争力是建设海洋强国的基础，人才、设备、资本和法制环境是决定海运产业国际竞争力的基本要素，其中人才是第一要素[1]。2012年2月教育部、交通运输部联合下发了《关于进一步提高航海教育质量的若干意见》（教高〔2012〕3号），指出航海教育承担着培养航海运输类专门人才的重要使命，在航运业的发展过程中发挥着基础性、全局性和先导性的重要作用。航海教育的尽快发展是我国海洋战略的重要组成部分和航运事业发展的重要保证。根据国际船员研究中心提供的数据，菲律宾在国际海员劳务市场中的占有份额是第一名（42%），乌克兰（7.3%）、印度（6.8%）分列第二、三位，而人口世界第一的中国仅排名第四（约 4%）。根据伦敦波罗的海航运理事会（BIMCO）与国际船务联会（ISF）所做的预测，中国外派海员人数应在去年底达到10.45万人，而实际只有4.3万人。在大约123万的船员中，高级船员仅占40万。这与中国船员英语水平低有很大关系。英语运用能力已经成为我国海运人才最为薄弱的环节，要提高航运人才的英语运用水平就必须要提高航海英语教学质量。
航海英语是以英语为载体呈现与船舶有关的各科航海知识，如航海学、船舶值班与避碰、航海气象与海洋学、船舶操纵、海上货物与运输、船舶管理等，是与船员这一特定职业以及航海知识相关联的英语，是根据学习者进行船员适任考前培训和进行航海实践的特定目的和需要而开设的基础课。因此，航海英语是一种典型的专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes），是属于科技英语（EST，English for Science and Technology）范畴中的职业用途英语（EOP，English for Occupational Purpose）[2]。
长期以来，我国航海院校过于追求考试和评估及格率，船员适任证书考试成为英语教学的指挥棒，应试教育特征非常明显，毕业生运用英语有效沟通的能力很低。2010年6月通过并已于2012年1月1日生效的STCW公约马尼拉修正案，在以往的指令性执行的基础上又提出了公约履行的自觉性要求，要求船员必须具备良好的口语交际能力和工作英语实际运用能力，进一步强调了增强船员有效沟通能力的重要性，对船员的语言沟通能力上升到语言的自如运用层次，这将引起航海英语教学的深刻变革，导致在教学观念、教学方法、教材使用和教学模式等方面重新审视航海英语教学[3]。这无疑对航海英语师资提出了更高的要求。
二、“双师型”教师队伍建设是高职航海英语教学质量提升的关键
在高等教育行业双重“产能过剩”的外部环境下[4]，生源竞争日趋激烈，高职院校面临着残酷的重新洗牌过程。赢得生源竞争的关键取决于学校的核心竞争力。高职院校的核心竞争力是其他学校难以模仿和替代的，由研发能力、创新能力、学习能力、协调能力与领导能力构成[5]。能否实现以增强核心竞争力为主要特征的内涵发展方式，直接关系到学校的生死存亡。提高教育质量，形成特色品牌和核心竞争力关键在于提高教师素质。在高职院校，加强教师队伍建设，尤其是加强“双师型”教师队伍建设，是塑造核心竞争力的关键。只有加强“双师型”教师队伍建设，在密切校企合作的基础上建立稳健的“双师型”教学团队，使高职院校专任教师与来自企业第一线兼职教师相结合，形成适应产业转型升级内在要求的“双师型”教师队伍，才能使职业院校做到“既姓高，又姓职”，才能培养出既有技术理论知识又有较高职业技能的人才，在更好地服务经济社会发展的过程中，形成自身特色的市场竞争优势。
因此，加强“双师型”教师队伍建设是打造高职院校核心竞争力的根本和关键。教育部、交通运输部联合下发的《关于进一步提高航海教育质量的若干意见》中特别强调了加强“双师型”专业教师队伍建设：“应定期安排从事专业课程教学的教师上船任职，保证教师船员适任证书持续有效。鼓励学校聘请航海实践经验丰富、综合素质好的船长、轮机长担任专、兼职教师。组织制订航海类专业教师培养计划，重点解决航海类专业教师船员适任证书持证和师资紧缺问题”。
培养一支高素质的“双师型”航海英语教师队伍是解决当前航海教育发展滞后的关键。“双师型”教师是指具有一定的专业理论知识和专业实践能力的教师。借鉴这一概念，“双师型”英语教师是指既具有扎实的基础英语功底，又掌握与某一产业或某种特定职业相关的专业知识，并取得相关专业职业资格证书的复合型人才。因此，航海英语专业的“双师型”教师不仅要具备语言知识和语言习得技能的教学能力，还要有一定的专业实践能力，即对航海专业和相关技术有着深刻的认识和理解，否则难以胜任STCW公约马尼拉修正案对航海专业英语教学的新要求。
三、高职航海英语“双师型”教师队伍建设的结构性困境 （一）真正的“双师型”教师数量很少，比例结构不合理
根据《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅〔2002〕5号）、《教育部关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》（教高〔2008〕5号）等文件的精神，各级教育行政部门都纷纷制定规划，明确工作目标，加强了对“双师型”教师队伍建设工作。各高职院校也都制订了师资队伍建设专项规划。努力加强“双师型”教师队伍建设，“双师型”教师的比重有了很大程度地提高，很多航海类院校“双师型”教师的比重已经高达90%以上。根据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》的“双师素质”要求，各航海院校一般把英语水平证书、教师资格证和表明某方面专业知识和技能的专业证书或有专业机构培训的证明证书。符合这些要求的教师就可评定为航海专业英语“双师型”教师。但是在实际操作过程中，很多教师都是通过短期培训而迅速获得相关专业技能证明证书，这种做法直接导致了各高职院校“双师型”教师比重的大跃进。
因此，大部分“双师型”教师仅仅是具备“双师”资格证，社会实践能力非常欠缺，行业工作经历基本空白，并不真正具备“双师”素质，更不具备“双师”能力。真正的“双师型”教师严重不足，严重影响着航海类高职院校的实践教学水平和培训质量。
（二）年龄、学历、职称结构不合理
自2006年起我国航海类高职招生规模出现了井喷式增长。20世纪末我国航海院校年招生规模为5000余人，到2010年达5万多人，增长了近10倍。20世纪末全国共有航海类高职3所，到2010年达到25所。随着在校人数的迅猛增加，生师比逐渐拉大，师资出现短缺。于是一些学校从高校应届毕业生中大量招聘青年教师，造成师资的年龄结构、学历结构、职称结构等的不合理。在事关航海英语教育质量的“双师型”教师中，中老年“双师型”教师占比较高，而新引进的老师大部分为应届毕业生，虽然理论知识较扎实，但实践能力和航海专业知识严重不足。从职称结构来看，航海类高职院校“双师型”教师队伍中的高级职称、中级和初级及以下职称的比例欠佳，呈现出平均分布的情况，这表明“双师型”教师的整体素质还有待提高。“双师型”教师年龄、学历、职称结构的不合理，导致高级船员整体素质出现下滑。此外，在航海英语“双师型”教师队伍中还缺乏高水平的专业带头人。没有核心领军人物，难以形成团队合力，阻碍了高职教学团队建设的有效实施，不能适应高职业教育的需求。
（三）师资来源和知识结构不合理
航海英语“双师型”教师队伍主要由四类教师构成：
一是英语语言文学专业背景的教师。其优势是具有系统的英语知识，语音纯正、词汇量丰富、阅读能力和口语表达能力强，但航海专业知识不系统、不全面，实践经验也较少，往往造成教学过程只重视语言知识本身的传授，而不涉及与学生专业相关的英语知识。
二是航海专业背景的教师。这类教师大多没有经过正规的语言训练，缺乏基本的职业教育教学理论知识，欠缺课程开发与设计的能力，但专业知识非常丰富，因而在教学中往往偏重于讲授航海专业知识，把航海专业英语课变成了航海专业课。
三是有长期远洋航海经历的教师。这类教师一般都具有5年及以上的远洋船舶工作经历，虽然教学经验较为缺乏，但具备丰富的航海知识和实用性较强的英语知识，因此很受学生欢迎。
四是外籍教师。这四类教师中，第一类数量最多，其次是第二类。从教学效果上讲，第一类教师所教授的学生英语口语能力较强；第二类教师所教授的学生对专业的理解更为透彻。第三、四类教师数量极少，且极不稳定[6]。从这些情况来看，航海英语专业的“双师型”教师队伍还难以满足航海英语的教学需求，难以培养出海运业发展所需的应用型、复合型的高端人才。
（四）培训及其资金来源结构不合理
尽管“双师型”教师队伍已成为航海类高职教师资队伍建设的目标。但各院校并未建立完备的培养培训制度，也缺乏行之有效的评价和激励措施。虽然近年来航海类高职教育发展迅速，招生规模不断扩大，但对其投入仍然很有限，导致许多高职院校教学经费短缺，多形式、多渠道的投融资机制远未形成。根据《2011年全国教育经费统计年鉴》，2011年我国各级各类教育机构公共财政预算教育事业费和基本建设支出，本科院校占15.0%，中职院校占6.4%，高职院校仅占3.4%。由于办学资金紧缺，造成以学费滚动发展的高职院校“双师型”教师培养经费严重短缺，“双师型”教师的知识水平难以跟上专业知识和技能更新的步伐。而且“双师型”教师作为教学骨干，授课任务过重，很难抽出较长时间到相关企业顶岗实习。
四、高职航海英语“双师型”教师队伍建设的机制创新
（一）完善“双师型”教师发展的政策支持机制
我国正处在产业转型升级、经济发展方式转变的关键时期，迫切要求高职教育培养出大量高素质的技能型专门人才，而高职院校师资力量薄弱，“双师型”教师队伍建设远远跟不上产业发展和国家创新驱动战略对人才的要求。因此，需要尽快完善“双师型”教师发展的政策支持机制。
第一，切实提高高职“双师型”教师的社会地位和待遇。为稳定高素质的师资队伍，发达国家都对职业教育院校的教师进行了政策倾斜，职教教师一般都有着较为优越的社会地位与比较可观的收入，如日本，教师的报酬比一般公务员高15%，工资原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每两年增加一次。
第二，健全高职院校多渠道投入机制，切实增加“双师型”教师队伍的建设经费。
第三，充分发挥政府的引领和带动作用，建立政、行、企、校四方联动培养“双师型”教师队伍的机制，促进校企之间进行广泛地实质性融合，形成行业专家、企业一线员工与学校教师交互合作的氛围，真正实现专业实践能力与学科理论的无缝对接。
（二）规范“双师型”教师的任职资格评审机制 关于“双师型”教师的任职资格标准，目前教育主管部门、职业院校和研究者还没有达成共识。教育部高教司在高职高专教学工作合格学校评价体系中提出的“双师型”教师标准，要求“双师型”教师应符合下列条件之一：有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导实践教学，具有中级或以上教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称；主持或主要参加两项及以上应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的社会和经济效益。但是，在实际操作中还缺乏明确具体的界定标准。
发达国家都非常重视职业教育师资的规范化，对其任职资格有着严格、具体的要求。例如，德国要求职业教育教师必须受过高等教育，有5年以上工龄，掌握教育和心理科学，且经过国家的专门考试取得合格证书。瑞士规定职业学校教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可成为“双师型”的职业教育教师。澳大利亚职业学院的教师全部从有3～5年实践经验的专业技术人员中招聘，并规定应聘教师必须是某专业协会的成员，参加专业协会的活动，接受新的专业知识、技能和信息。
借鉴国际经验，教育主管部门需要提出更明确、更具体、更严格的“双师型”教师任职资格标准，提高“双师型”教师的进入门槛，建立规范的任职资格评审机制。同时，教育主管部门还需要借鉴国外的先进经验，制定相关政策与制度，吸引各行各业优秀专业人才成为“双师型”教师，投身高等职业教育事业。
（三）建立健全“双师型”教师的绩效考核和激励机制
“双师型”教师是提高高职教学质量的关键，建立与健全“双师型”教师的绩效考核和激励机制是“双师型”师资队伍建设的有力保障。“双师型”教师的理论知识和实践能力都有较高水平，与一般教师相比，承担着更为繁忙、更加重要的工作任务。因此，必须制定合理的双师型教师的激励措施，建构合理的激励机制，促进双师型教师队伍的建设。加强对“双师型”教师的管理，构建科学的考核指标体系，制定并实施符合高职教育特点的“双师型”教师职称评聘和实施办法，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为“双师型”教师评聘的重要指标，并纳入绩效考核内容。鼓励“双师型”教师到生产一线参加实践工作，提高专业实践技能。建立有效的激励机制，充分运用特岗补贴、职称晋升、教师聘任、课题申报、荣誉称号等手段，为“双师型”教师的培养提供良好的工作、学习、生活氛围和发展空间。
（四）探索构建“双师型”教师职前职后的系统性培养与能力提升机制
着眼于“双师型”教师综合教育能力的提升，把握“双师型”教师成长规律，探索构建以社会为本位，多渠道、个性化的“双师型”教师职前职后系统性和一体化的培养机制，为“双师型”教师提供持续的培养、培训服务。
第一，加强“双师型”教师队伍的职前培训。一些发达国家明确规定，职教教师在任教之前必须接受正规的职前教育，对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。例如，日本的职业教师被称为“职业训练指导员”，日本法律明确规定，获得教师资格证书后先去企业工作，然后再能转到教师岗位上来，成为“职业训练指导员”。德国职业院校理论课教师的职前培养分为两个阶段：第一阶段是大学教育阶段的理论学习。获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。经过4年严格的理论学习并通过国家第一次考试后，才能进入第二个阶段，在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习，并通过国家第二次考试后，才能成为职业学校的文化课和专业课的理论教师。这样培养出来的学员一毕业就具备了相当雄厚的职业功底和很高的专业技能。
第二，建立职后培训机制，鼓励教师积极参加各类培训、进修，不断接受新技术、新知识、新规范，从而满足高职教育培训的实践技能。职后教育的重点是专业知识和技能的获得，目的是提高教师的实践应用能力。德国法律规定职业学校教师参加培训是必须履行的义务。政府部门为不同层次、类型的教师制定不同的培训计划、培训内容、评估标准等，由科教部组织州范围内的进修、或地区政府组织地区一级的进修、或各职业学校组织的校内进修[7]。
第三，充分利用校内的各种实训场所和条件对教师进行技术能力及技术理论培训，组织老教师和新教师结成师徒关系，促进中青年“双师型”教师的快速成长。
第四，建立高等职业院校教师到对口企事业单位定期实习制度，鼓励企业接收教师在岗进修，仿照博士后流动站方式，在企业设立面向高等职业院校的“双师型”教师流动工作站，构建学校企业联合培养“双师型”教师的长效机制。
参考文献
[1]孙培廷，姚文兵.我国航海教育环境变化与发展对策[J].航海教育研究，2013，（1）.
[2]姜玲.从ESP教学三原则看STCW公约马尼拉修正案新要求下的航海英语教学[J].航海教育研究，2012，（4）.
[3]国际海事组织.STCW公约马尼拉修正案[M].大连：大连海事大学出版社，2010.
[4]刘肖沛.STCW公约马尼拉修正案视角下航海英语教学的再思考[J].航海教育研究，2013，（1）.
[5]张会杰.高等教育行业双重“产能过剩”时代的到来？[J].教育科学，2012，（2）.
[6]朱长丰.高职院校核心竞争力的内涵与培育[J].职业教育研究. 2007，（6）.
[7]唐友东.高职院校航海专业英语“双师型”教师培养研究[J].教育与职业，2008，（26）.
关键词：“双师型”；结构性；困境；创新；航海英语
中图分类号：G71 文献标识码：A
教师队伍建设是学校的核心要素，对学校发展具有决定性影响。“双师型”教师队伍建设是高职院校能否实现以规模扩张为主要特征的外延发展向以增强核心竞争力为主要特征的内涵发展转变的关键，对高职院校具有重要战略意义。然而当前高职“双师型”航海英语教师队伍建设存在着一系列结构性困境，制约着“双师型”教师队伍的健康发展，对此必须要从体制机制上进行制度创新，以推动高职院校的内涵发展。
一、航海英语教学面临的新挑战和新要求
21世纪是海洋的世纪，党的十八大报告首次明确提出：“提高海洋资源开发能力，坚决维护国家海洋权益，建设海洋强国。”海运业在整个国家海洋战略中占有重要的地位，海运产业的国际竞争力是建设海洋强国的基础，人才、设备、资本和法制环境是决定海运产业国际竞争力的基本要素，其中人才是第一要素[1]。2012年2月教育部、交通运输部联合下发了《关于进一步提高航海教育质量的若干意见》（教高〔2012〕3号），指出航海教育承担着培养航海运输类专门人才的重要使命，在航运业的发展过程中发挥着基础性、全局性和先导性的重要作用。航海教育的尽快发展是我国海洋战略的重要组成部分和航运事业发展的重要保证。根据国际船员研究中心提供的数据，菲律宾在国际海员劳务市场中的占有份额是第一名（42%），乌克兰（7.3%）、印度（6.8%）分列第二、三位，而人口世界第一的中国仅排名第四（约 4%）。根据伦敦波罗的海航运理事会（BIMCO）与国际船务联会（ISF）所做的预测，中国外派海员人数应在去年底达到10.45万人，而实际只有4.3万人。在大约123万的船员中，高级船员仅占40万。这与中国船员英语水平低有很大关系。英语运用能力已经成为我国海运人才最为薄弱的环节，要提高航运人才的英语运用水平就必须要提高航海英语教学质量。
航海英语是以英语为载体呈现与船舶有关的各科航海知识，如航海学、船舶值班与避碰、航海气象与海洋学、船舶操纵、海上货物与运输、船舶管理等，是与船员这一特定职业以及航海知识相关联的英语，是根据学习者进行船员适任考前培训和进行航海实践的特定目的和需要而开设的基础课。因此，航海英语是一种典型的专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes），是属于科技英语（EST，English for Science and Technology）范畴中的职业用途英语（EOP，English for Occupational Purpose）[2]。
长期以来，我国航海院校过于追求考试和评估及格率，船员适任证书考试成为英语教学的指挥棒，应试教育特征非常明显，毕业生运用英语有效沟通的能力很低。2010年6月通过并已于2012年1月1日生效的STCW公约马尼拉修正案，在以往的指令性执行的基础上又提出了公约履行的自觉性要求，要求船员必须具备良好的口语交际能力和工作英语实际运用能力，进一步强调了增强船员有效沟通能力的重要性，对船员的语言沟通能力上升到语言的自如运用层次，这将引起航海英语教学的深刻变革，导致在教学观念、教学方法、教材使用和教学模式等方面重新审视航海英语教学[3]。这无疑对航海英语师资提出了更高的要求。
二、“双师型”教师队伍建设是高职航海英语教学质量提升的关键
在高等教育行业双重“产能过剩”的外部环境下[4]，生源竞争日趋激烈，高职院校面临着残酷的重新洗牌过程。赢得生源竞争的关键取决于学校的核心竞争力。高职院校的核心竞争力是其他学校难以模仿和替代的，由研发能力、创新能力、学习能力、协调能力与领导能力构成[5]。能否实现以增强核心竞争力为主要特征的内涵发展方式，直接关系到学校的生死存亡。提高教育质量，形成特色品牌和核心竞争力关键在于提高教师素质。在高职院校，加强教师队伍建设，尤其是加强“双师型”教师队伍建设，是塑造核心竞争力的关键。只有加强“双师型”教师队伍建设，在密切校企合作的基础上建立稳健的“双师型”教学团队，使高职院校专任教师与来自企业第一线兼职教师相结合，形成适应产业转型升级内在要求的“双师型”教师队伍，才能使职业院校做到“既姓高，又姓职”，才能培养出既有技术理论知识又有较高职业技能的人才，在更好地服务经济社会发展的过程中，形成自身特色的市场竞争优势。
因此，加强“双师型”教师队伍建设是打造高职院校核心竞争力的根本和关键。教育部、交通运输部联合下发的《关于进一步提高航海教育质量的若干意见》中特别强调了加强“双师型”专业教师队伍建设：“应定期安排从事专业课程教学的教师上船任职，保证教师船员适任证书持续有效。鼓励学校聘请航海实践经验丰富、综合素质好的船长、轮机长担任专、兼职教师。组织制订航海类专业教师培养计划，重点解决航海类专业教师船员适任证书持证和师资紧缺问题”。
培养一支高素质的“双师型”航海英语教师队伍是解决当前航海教育发展滞后的关键。“双师型”教师是指具有一定的专业理论知识和专业实践能力的教师。借鉴这一概念，“双师型”英语教师是指既具有扎实的基础英语功底，又掌握与某一产业或某种特定职业相关的专业知识，并取得相关专业职业资格证书的复合型人才。因此，航海英语专业的“双师型”教师不仅要具备语言知识和语言习得技能的教学能力，还要有一定的专业实践能力，即对航海专业和相关技术有着深刻的认识和理解，否则难以胜任STCW公约马尼拉修正案对航海专业英语教学的新要求。
三、高职航海英语“双师型”教师队伍建设的结构性困境 （一）真正的“双师型”教师数量很少，比例结构不合理
根据《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅〔2002〕5号）、《教育部关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》（教高〔2008〕5号）等文件的精神，各级教育行政部门都纷纷制定规划，明确工作目标，加强了对“双师型”教师队伍建设工作。各高职院校也都制订了师资队伍建设专项规划。努力加强“双师型”教师队伍建设，“双师型”教师的比重有了很大程度地提高，很多航海类院校“双师型”教师的比重已经高达90%以上。根据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》的“双师素质”要求，各航海院校一般把英语水平证书、教师资格证和表明某方面专业知识和技能的专业证书或有专业机构培训的证明证书。符合这些要求的教师就可评定为航海专业英语“双师型”教师。但是在实际操作过程中，很多教师都是通过短期培训而迅速获得相关专业技能证明证书，这种做法直接导致了各高职院校“双师型”教师比重的大跃进。
因此，大部分“双师型”教师仅仅是具备“双师”资格证，社会实践能力非常欠缺，行业工作经历基本空白，并不真正具备“双师”素质，更不具备“双师”能力。真正的“双师型”教师严重不足，严重影响着航海类高职院校的实践教学水平和培训质量。
（二）年龄、学历、职称结构不合理
自2006年起我国航海类高职招生规模出现了井喷式增长。20世纪末我国航海院校年招生规模为5000余人，到2010年达5万多人，增长了近10倍。20世纪末全国共有航海类高职3所，到2010年达到25所。随着在校人数的迅猛增加，生师比逐渐拉大，师资出现短缺。于是一些学校从高校应届毕业生中大量招聘青年教师，造成师资的年龄结构、学历结构、职称结构等的不合理。在事关航海英语教育质量的“双师型”教师中，中老年“双师型”教师占比较高，而新引进的老师大部分为应届毕业生，虽然理论知识较扎实，但实践能力和航海专业知识严重不足。从职称结构来看，航海类高职院校“双师型”教师队伍中的高级职称、中级和初级及以下职称的比例欠佳，呈现出平均分布的情况，这表明“双师型”教师的整体素质还有待提高。“双师型”教师年龄、学历、职称结构的不合理，导致高级船员整体素质出现下滑。此外，在航海英语“双师型”教师队伍中还缺乏高水平的专业带头人。没有核心领军人物，难以形成团队合力，阻碍了高职教学团队建设的有效实施，不能适应高职业教育的需求。
（三）师资来源和知识结构不合理
航海英语“双师型”教师队伍主要由四类教师构成：
一是英语语言文学专业背景的教师。其优势是具有系统的英语知识，语音纯正、词汇量丰富、阅读能力和口语表达能力强，但航海专业知识不系统、不全面，实践经验也较少，往往造成教学过程只重视语言知识本身的传授，而不涉及与学生专业相关的英语知识。
二是航海专业背景的教师。这类教师大多没有经过正规的语言训练，缺乏基本的职业教育教学理论知识，欠缺课程开发与设计的能力，但专业知识非常丰富，因而在教学中往往偏重于讲授航海专业知识，把航海专业英语课变成了航海专业课。
三是有长期远洋航海经历的教师。这类教师一般都具有5年及以上的远洋船舶工作经历，虽然教学经验较为缺乏，但具备丰富的航海知识和实用性较强的英语知识，因此很受学生欢迎。
四是外籍教师。这四类教师中，第一类数量最多，其次是第二类。从教学效果上讲，第一类教师所教授的学生英语口语能力较强；第二类教师所教授的学生对专业的理解更为透彻。第三、四类教师数量极少，且极不稳定[6]。从这些情况来看，航海英语专业的“双师型”教师队伍还难以满足航海英语的教学需求，难以培养出海运业发展所需的应用型、复合型的高端人才。
（四）培训及其资金来源结构不合理
尽管“双师型”教师队伍已成为航海类高职教师资队伍建设的目标。但各院校并未建立完备的培养培训制度，也缺乏行之有效的评价和激励措施。虽然近年来航海类高职教育发展迅速，招生规模不断扩大，但对其投入仍然很有限，导致许多高职院校教学经费短缺，多形式、多渠道的投融资机制远未形成。根据《2011年全国教育经费统计年鉴》，2011年我国各级各类教育机构公共财政预算教育事业费和基本建设支出，本科院校占15.0%，中职院校占6.4%，高职院校仅占3.4%。由于办学资金紧缺，造成以学费滚动发展的高职院校“双师型”教师培养经费严重短缺，“双师型”教师的知识水平难以跟上专业知识和技能更新的步伐。而且“双师型”教师作为教学骨干，授课任务过重，很难抽出较长时间到相关企业顶岗实习。
四、高职航海英语“双师型”教师队伍建设的机制创新
（一）完善“双师型”教师发展的政策支持机制
我国正处在产业转型升级、经济发展方式转变的关键时期，迫切要求高职教育培养出大量高素质的技能型专门人才，而高职院校师资力量薄弱，“双师型”教师队伍建设远远跟不上产业发展和国家创新驱动战略对人才的要求。因此，需要尽快完善“双师型”教师发展的政策支持机制。
第一，切实提高高职“双师型”教师的社会地位和待遇。为稳定高素质的师资队伍，发达国家都对职业教育院校的教师进行了政策倾斜，职教教师一般都有着较为优越的社会地位与比较可观的收入，如日本，教师的报酬比一般公务员高15%，工资原则上一年提升一级；德国的职业学校教师属于国家公务员，其工资为中级教师最高级，每两年增加一次。
第二，健全高职院校多渠道投入机制，切实增加“双师型”教师队伍的建设经费。
第三，充分发挥政府的引领和带动作用，建立政、行、企、校四方联动培养“双师型”教师队伍的机制，促进校企之间进行广泛地实质性融合，形成行业专家、企业一线员工与学校教师交互合作的氛围，真正实现专业实践能力与学科理论的无缝对接。
（二）规范“双师型”教师的任职资格评审机制 关于“双师型”教师的任职资格标准，目前教育主管部门、职业院校和研究者还没有达成共识。教育部高教司在高职高专教学工作合格学校评价体系中提出的“双师型”教师标准，要求“双师型”教师应符合下列条件之一：有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导实践教学，具有中级或以上教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称；主持或主要参加两项及以上应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的社会和经济效益。但是，在实际操作中还缺乏明确具体的界定标准。
发达国家都非常重视职业教育师资的规范化，对其任职资格有着严格、具体的要求。例如，德国要求职业教育教师必须受过高等教育，有5年以上工龄，掌握教育和心理科学，且经过国家的专门考试取得合格证书。瑞士规定职业学校教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可成为“双师型”的职业教育教师。澳大利亚职业学院的教师全部从有3～5年实践经验的专业技术人员中招聘，并规定应聘教师必须是某专业协会的成员，参加专业协会的活动，接受新的专业知识、技能和信息。
借鉴国际经验，教育主管部门需要提出更明确、更具体、更严格的“双师型”教师任职资格标准，提高“双师型”教师的进入门槛，建立规范的任职资格评审机制。同时，教育主管部门还需要借鉴国外的先进经验，制定相关政策与制度，吸引各行各业优秀专业人才成为“双师型”教师，投身高等职业教育事业。
（三）建立健全“双师型”教师的绩效考核和激励机制
“双师型”教师是提高高职教学质量的关键，建立与健全“双师型”教师的绩效考核和激励机制是“双师型”师资队伍建设的有力保障。“双师型”教师的理论知识和实践能力都有较高水平，与一般教师相比，承担着更为繁忙、更加重要的工作任务。因此，必须制定合理的双师型教师的激励措施，建构合理的激励机制，促进双师型教师队伍的建设。加强对“双师型”教师的管理，构建科学的考核指标体系，制定并实施符合高职教育特点的“双师型”教师职称评聘和实施办法，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为“双师型”教师评聘的重要指标，并纳入绩效考核内容。鼓励“双师型”教师到生产一线参加实践工作，提高专业实践技能。建立有效的激励机制，充分运用特岗补贴、职称晋升、教师聘任、课题申报、荣誉称号等手段，为“双师型”教师的培养提供良好的工作、学习、生活氛围和发展空间。
（四）探索构建“双师型”教师职前职后的系统性培养与能力提升机制
着眼于“双师型”教师综合教育能力的提升，把握“双师型”教师成长规律，探索构建以社会为本位，多渠道、个性化的“双师型”教师职前职后系统性和一体化的培养机制，为“双师型”教师提供持续的培养、培训服务。
第一，加强“双师型”教师队伍的职前培训。一些发达国家明确规定，职教教师在任教之前必须接受正规的职前教育，对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。例如，日本的职业教师被称为“职业训练指导员”，日本法律明确规定，获得教师资格证书后先去企业工作，然后再能转到教师岗位上来，成为“职业训练指导员”。德国职业院校理论课教师的职前培养分为两个阶段：第一阶段是大学教育阶段的理论学习。获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。经过4年严格的理论学习并通过国家第一次考试后，才能进入第二个阶段，在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习，并通过国家第二次考试后，才能成为职业学校的文化课和专业课的理论教师。这样培养出来的学员一毕业就具备了相当雄厚的职业功底和很高的专业技能。
第二，建立职后培训机制，鼓励教师积极参加各类培训、进修，不断接受新技术、新知识、新规范，从而满足高职教育培训的实践技能。职后教育的重点是专业知识和技能的获得，目的是提高教师的实践应用能力。德国法律规定职业学校教师参加培训是必须履行的义务。政府部门为不同层次、类型的教师制定不同的培训计划、培训内容、评估标准等，由科教部组织州范围内的进修、或地区政府组织地区一级的进修、或各职业学校组织的校内进修[7]。
第三，充分利用校内的各种实训场所和条件对教师进行技术能力及技术理论培训，组织老教师和新教师结成师徒关系，促进中青年“双师型”教师的快速成长。
第四，建立高等职业院校教师到对口企事业单位定期实习制度，鼓励企业接收教师在岗进修，仿照博士后流动站方式，在企业设立面向高等职业院校的“双师型”教师流动工作站，构建学校企业联合培养“双师型”教师的长效机制。
参考文献
[1]孙培廷，姚文兵.我国航海教育环境变化与发展对策[J].航海教育研究，2013，（1）.
[2]姜玲.从ESP教学三原则看STCW公约马尼拉修正案新要求下的航海英语教学[J].航海教育研究，2012，（4）.
[3]国际海事组织.STCW公约马尼拉修正案[M].大连：大连海事大学出版社，2010.
[4]刘肖沛.STCW公约马尼拉修正案视角下航海英语教学的再思考[J].航海教育研究，2013，（1）.
[5]张会杰.高等教育行业双重“产能过剩”时代的到来？[J].教育科学，2012，（2）.
[6]朱长丰.高职院校核心竞争力的内涵与培育[J].职业教育研究. 2007，（6）.
[7]唐友东.高职院校航海专业英语“双师型”教师培养研究[J].教育与职业，2008，（26）.