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【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）01-0181-01
《语文课程标准》指出：语言是“最重要的交际工具”，是承载文化、传承文明的工具。课文以言语作品的形式存在，学科教学借助于语言，学科能力的形成有赖于语言能力。我国著名教育家叶圣陶提出：听、说、读、写并重，不可偏废。从教学实际看，听说读写之间的联系很紧密，课堂上应多种训练相结合，互相补充，互相促进，建构“语用”课堂，以求语文能力的协调发展，语文素养的全面提高。
一、指向表达的言语实践：从“听清楚”到“说详细”
1.夯实课堂教学的起点。
“听”是课堂学习的起点，应加强培养。《语文课程标准》要求学生“在交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”在语文教学中，首先把培养学生听的能力作为基础，以培养学生获取、分析、处理、重构信息的能力。教师可利用各种机会，要求学生听清，听准老师的话。同时注意说者的语气、内涵，培养语感。在语文活动课中，举行各种听的训练活动，加以培养，如举行“道听途说”的传话游戏；让学生作小记者去采访校长，去采访到学校参观的老师……听这些人的语言，并记录好听来的内容，在班级的板报中转登；在口语交际课上，要求学生在交际中听语，在听语中交际；课堂教学中，尽可能多进行口语交际训练，如复述课文，导游介绍等。
2.形成课堂思维的碰撞。
语文课堂上的“说”，必须给学生充分的思考和整理时间，循序渐进，厚积而薄发。其一，组织语言的能力。行之有效的方法是说话之前先好好想一想，想好了再说，直至训练他们养成先想后说的习惯；其二，表情达意的能力。从不同角度，采用多种方法进行训练，如收听广播，收看电视，在听录音范读或教师范读以后，练习朗读；在回答问题、朗读课文、复述故事之后，让学生进行评议等。其三，加深对语言材料的理解。对课文内容及其中蕴含的思想感情理解得越深，对所回答及讨论的问题认识得越深，在说时越能准确地表情达意。其四，应变的能力。培养学生说话的应变能力，一要训练学生在说话时注意听者的反应，以便做出及时的调控，二是训练思维的灵活性，以提高应变能力；三要引导学生平时注意积累语言，以便做到根据不同对象、不同场合、不同情况，说不同的话。
二、指向品读的言语实践：从“有语感”到“有意味”
“读”是课堂情感的迸发，能发展思维，培养语感。叶圣陶先生指出文字语言的训练，最重要的是训练语感。一堂语文课，“读”应该把握初读整体感知、品读细腻感悟、导读情感升华三个维度，层层递进，步步迸发。
1.多层朗读指导方法。
培养学生读的能力，应注重学法指导，一方面在具体读的技巧上，教给学生如何诵读、默读、朗读，如在朗读指导时在实践中逐步教会学生确定重音、掌握速度，把握语调等一些基本方法。重音上，让学生懂得句子中的动词谓语，用作修饰的词、对比的词、比喻的词或能表达作者强烈的感情的一些特殊的词重读；语速上，让学生知道表示欢快、激动、高兴、愤怒的词句一般读得稍快，表示忧郁、抒情的重点句段读速要慢一些，整篇文章的朗读要有快有慢富有变化；语调上，让学生体会到表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好情感的课文要读得高昂激动，响亮明快，表示悲壮凄凉情感的课文要读得深沉舒缓，一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主。在平常的朗读中学生逐步摸索，文章的“味”读出来了。
2.多元朗读训练路径。
教师范读。“跟我读”三个字包含丰富的教育内涵：其一，对一些学生不易把握且具有重要表现力的语段，教师要进行特殊的范读处理，发挥主导作用；其二，是师生“对话”的一种形式。
教师引读。教师引读能体现教师对文本极强的驾御能力，同时自然地引领孩子慢慢进入文本内容，走进作者内心深处，教师情、文本情、学生情和谐统一。
配乐朗读。配乐朗读是朗读中通过音乐，预设朗读基调，调控朗读情绪，创设朗读气氛。学生在音乐的渲染下进行朗读能唤起情感，能在全身心投入情感体验的基础上去思维、想象、创新。
角色朗读。对于对话较多的文章，采用分角色朗读的方法，引导学生把握人物的性格特征，揣摩人物心理活动，将自己融入到自己所“扮演”的角色之中。
想象朗读。利用多媒体手段来调动学生的感官，引导学生多角度地展开想象或联想，获得对课文的整体感知，边想象边朗读，不仅能激起学生愉悦的情绪，还有利于引导学生准确把握文章深层的含义。
三、指向實效的言语实践：从“清思路”到“明写法”
“写”是课堂增值的标志，是语文课工具性和人文性的高度统一。
模仿写典型处。在教学中遇到一些描写精彩生动，或与学生写作结合紧密、有代表意义的结构段，尤其是课文的开头、结尾、人物肖像描写、心理刻画、对话方式、自然环境、深刻的场面描写等精彩段落，都可以用来进行仿写。
扩展写概括处。在教材中，编者选了不少详略得当、重点突出的范文。范文的详写部分可以用来启发学生怎样把文章写具体，而略写部分，却不失为让学生练笔的好材料。
想象写结尾处。教材中的不少课文结尾都给读者留下了思考的余地，从而也给学生提供了练笔的机会。首先，要在读懂原文的基础上，以原文的结局为起点，写出故事情节的发展和变化；其次，要展开充分的想象与联想，做到合情合理、真实生动；第三，要在主要人物思想行为、性格特点、语言特点和风格上与原文保持一致。
激励写情境点。对于故事性插图，可引导学生想象插图前、插图后的情节，把定格的图画“拓展”成连续的情节和内容。教材中还有一些课文内容作者仅用简短的词句带过，具体内容要由读者去领会，而内容的生发点往往在课文的省略处、可变处、升华处……抓住这些可以让学生展开想像，通过练笔把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便学生从另一个侧面深化对课文的感情和理解。袁枚说得好“但肯寻诗便有诗”，教师只要有训练意识，只要肯“寻”，每篇课文都能找到好的读写结合点。
语文课堂是识文断字的课堂，是听说读写并重的课堂。在教学上，要对“听说读写”同样重视，从备课到上课统筹安排，全面训练，不轻此重彼。“抓发展、促和谐、提素养”理应成为提高学生听说读写能力的一种教学理念，在教学过程中，要自觉地将“听说读写”四种能力的培养有机地结合起来，分层递进，切实提升学生语文素养。
【文章编号】2095-3089（2019）01-0181-01
《语文课程标准》指出：语言是“最重要的交际工具”，是承载文化、传承文明的工具。课文以言语作品的形式存在，学科教学借助于语言，学科能力的形成有赖于语言能力。我国著名教育家叶圣陶提出：听、说、读、写并重，不可偏废。从教学实际看，听说读写之间的联系很紧密，课堂上应多种训练相结合，互相补充，互相促进，建构“语用”课堂，以求语文能力的协调发展，语文素养的全面提高。
一、指向表达的言语实践：从“听清楚”到“说详细”
1.夯实课堂教学的起点。
“听”是课堂学习的起点，应加强培养。《语文课程标准》要求学生“在交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”在语文教学中，首先把培养学生听的能力作为基础，以培养学生获取、分析、处理、重构信息的能力。教师可利用各种机会，要求学生听清，听准老师的话。同时注意说者的语气、内涵，培养语感。在语文活动课中，举行各种听的训练活动，加以培养，如举行“道听途说”的传话游戏；让学生作小记者去采访校长，去采访到学校参观的老师……听这些人的语言，并记录好听来的内容，在班级的板报中转登；在口语交际课上，要求学生在交际中听语，在听语中交际；课堂教学中，尽可能多进行口语交际训练，如复述课文，导游介绍等。
2.形成课堂思维的碰撞。
语文课堂上的“说”，必须给学生充分的思考和整理时间，循序渐进，厚积而薄发。其一，组织语言的能力。行之有效的方法是说话之前先好好想一想，想好了再说，直至训练他们养成先想后说的习惯；其二，表情达意的能力。从不同角度，采用多种方法进行训练，如收听广播，收看电视，在听录音范读或教师范读以后，练习朗读；在回答问题、朗读课文、复述故事之后，让学生进行评议等。其三，加深对语言材料的理解。对课文内容及其中蕴含的思想感情理解得越深，对所回答及讨论的问题认识得越深，在说时越能准确地表情达意。其四，应变的能力。培养学生说话的应变能力，一要训练学生在说话时注意听者的反应，以便做出及时的调控，二是训练思维的灵活性，以提高应变能力；三要引导学生平时注意积累语言，以便做到根据不同对象、不同场合、不同情况，说不同的话。
二、指向品读的言语实践：从“有语感”到“有意味”
“读”是课堂情感的迸发，能发展思维，培养语感。叶圣陶先生指出文字语言的训练，最重要的是训练语感。一堂语文课，“读”应该把握初读整体感知、品读细腻感悟、导读情感升华三个维度，层层递进，步步迸发。
1.多层朗读指导方法。
培养学生读的能力，应注重学法指导，一方面在具体读的技巧上，教给学生如何诵读、默读、朗读，如在朗读指导时在实践中逐步教会学生确定重音、掌握速度，把握语调等一些基本方法。重音上，让学生懂得句子中的动词谓语，用作修饰的词、对比的词、比喻的词或能表达作者强烈的感情的一些特殊的词重读；语速上，让学生知道表示欢快、激动、高兴、愤怒的词句一般读得稍快，表示忧郁、抒情的重点句段读速要慢一些，整篇文章的朗读要有快有慢富有变化；语调上，让学生体会到表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好情感的课文要读得高昂激动，响亮明快，表示悲壮凄凉情感的课文要读得深沉舒缓，一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主。在平常的朗读中学生逐步摸索，文章的“味”读出来了。
2.多元朗读训练路径。
教师范读。“跟我读”三个字包含丰富的教育内涵：其一，对一些学生不易把握且具有重要表现力的语段，教师要进行特殊的范读处理，发挥主导作用；其二，是师生“对话”的一种形式。
教师引读。教师引读能体现教师对文本极强的驾御能力，同时自然地引领孩子慢慢进入文本内容，走进作者内心深处，教师情、文本情、学生情和谐统一。
配乐朗读。配乐朗读是朗读中通过音乐，预设朗读基调，调控朗读情绪，创设朗读气氛。学生在音乐的渲染下进行朗读能唤起情感，能在全身心投入情感体验的基础上去思维、想象、创新。
角色朗读。对于对话较多的文章，采用分角色朗读的方法，引导学生把握人物的性格特征，揣摩人物心理活动，将自己融入到自己所“扮演”的角色之中。
想象朗读。利用多媒体手段来调动学生的感官，引导学生多角度地展开想象或联想，获得对课文的整体感知，边想象边朗读，不仅能激起学生愉悦的情绪，还有利于引导学生准确把握文章深层的含义。
三、指向實效的言语实践：从“清思路”到“明写法”
“写”是课堂增值的标志，是语文课工具性和人文性的高度统一。
模仿写典型处。在教学中遇到一些描写精彩生动，或与学生写作结合紧密、有代表意义的结构段，尤其是课文的开头、结尾、人物肖像描写、心理刻画、对话方式、自然环境、深刻的场面描写等精彩段落，都可以用来进行仿写。
扩展写概括处。在教材中，编者选了不少详略得当、重点突出的范文。范文的详写部分可以用来启发学生怎样把文章写具体，而略写部分，却不失为让学生练笔的好材料。
想象写结尾处。教材中的不少课文结尾都给读者留下了思考的余地，从而也给学生提供了练笔的机会。首先，要在读懂原文的基础上，以原文的结局为起点，写出故事情节的发展和变化；其次，要展开充分的想象与联想，做到合情合理、真实生动；第三，要在主要人物思想行为、性格特点、语言特点和风格上与原文保持一致。
激励写情境点。对于故事性插图，可引导学生想象插图前、插图后的情节，把定格的图画“拓展”成连续的情节和内容。教材中还有一些课文内容作者仅用简短的词句带过，具体内容要由读者去领会，而内容的生发点往往在课文的省略处、可变处、升华处……抓住这些可以让学生展开想像，通过练笔把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便学生从另一个侧面深化对课文的感情和理解。袁枚说得好“但肯寻诗便有诗”，教师只要有训练意识，只要肯“寻”，每篇课文都能找到好的读写结合点。
语文课堂是识文断字的课堂，是听说读写并重的课堂。在教学上，要对“听说读写”同样重视，从备课到上课统筹安排，全面训练，不轻此重彼。“抓发展、促和谐、提素养”理应成为提高学生听说读写能力的一种教学理念，在教学过程中，要自觉地将“听说读写”四种能力的培养有机地结合起来，分层递进，切实提升学生语文素养。