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摘要：课堂情境反思属于事中反思，与教学活动相伴进行，在探讨了情境反思的基本模式的三个阶段：情境评估、情境反思、采取对策后结合综合自然地理学教学进行了实证分析，证明了其实际效果。
关键词：课堂教学；情境反思；反思模式；
作者简介：李中轩（1971-），男，河南渑池人，许昌学院城市与环境学院，讲师；侯刚（1981-），男，河南禹州人，许昌学院城市与环境学院，讲师。（河南 许昌 461000）
基金项目：本文系许昌学院教研究项目“反思教学的课堂应用”（项目批准号：2009034）的研究成果之一。
中图分类号：G642.41 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）04-0049-02
反思是行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。[1]它既是行为主体对客观环境刺激的心理反射，又是调整认知过程、适应客观规律实现既定目标的品质要求。在文明社会，主体对客观环境要素内涵的反思水准是否深刻常常成为其文明程度和个体成熟与理智的标志。黑格尔认为“反思”有多种解释，其中比较典型的是“后思”和“反映”。前者指事后的反复思考，后者指在两个方面的相互映现中认识本质。将反思作为职业教师心理素质的一个重要方面是从杜威开始的，他认为反思就是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。[2]20世纪60年代，斯腾豪斯在阐述教师在课程开发中的作用时，提出了“行动研究”。之后，埃利奥特提出教师应该是“行动研究者”。近年来，国内不少教师在教学实践中进行反思教法的研究，其中核心的内容就是针对课堂教学的行动研究。
反思教学就是以教学活动各个环节的组织实施过程为对象，在教学活动实施之前、实施过程中和教学活动之后对教学内容、教学行为、教法、教具、课堂情境进行事前估计、事中调整、事后总结，从而积累教学感悟经验、培养课堂察觉能力，目的是提高组织教学各环节的教学效率。[3]实施教学反思的意义首先在于把握课堂情境动向，适时调整教学行为，保证课堂教学的良好效果。其次是培养成熟的行为反思习惯，历练教学艺术品质，更重要的是教师要以教学反思为方法论指导，在教学实践中研习教学组织机制和教学方法，提高自身教学理论和教学实践水平。
一、情境反思的基本模式
情境反思属于事中反思，即教学活动进行中的反思行为。本文涉及的情境区别于情境教学法中人为设置的教学场景，而是泛指课堂教学过程中师生情感认知活动所构成的情境系统。情境反思就是在课堂教学组织过程中对学生听课、活动参与、效果反馈以及教师自己言行举止所反映出的情感场面。
课堂情境反思的基本模式。第一，课堂情境的评估。即对课堂气氛、教学效果和学生参与学习的程度等要素进行评估。课堂气氛主要看学生的学习兴趣与学习需要的满足度，学习意志与学习态度等情感特征是否处于情感愉悦状态。教学效果通过提问反馈进行判断，而学生的参与学习活动的水平则往往表现在自愿回答课堂问题学生的百分数。第二，对课堂情境进行反思。为区别反思内容，称积极状态下的情境反思为正向反思，把消极状态下的情境反思称为逆向反思。正向反思的内容是教学目标、教学内容和教学方法的预期相对准确，可以将教学活动引向深入。逆向反思的内容是前述三个问题的预期的偏差。第三，反思后采取针对性措施。逆向反思后可采取的教学措施有：通过调整教学目标、压缩教学内容和改变教学方法，将课堂情境逐步规范到积极状态。正向反思后可以按既定目标和方法组织教学，情境反思的基本模式见图1所示。
二、 情境反思在课堂教学的地位
课堂教学是师生根据既定的教学目标，就某一知识体系展开教与学的互动交流，让学生最终掌握并能灵活运用所学知识和技能的过程。在课堂教学中教师是主导教学各环节的舵手，不但要熟练驾驭知识体系、运用教法教具、创设教学情景，而且要密切注意课堂情境变化，经过情境反思后采取相应的措施，以便课堂教学目的顺利实现。
在课堂教学进行情境反思其核心在于确保教学目标的实现，应当做到以下方面：首先，及时调整教学目标。预定的学习目标过多、学习内容抽象和教法的陈旧都会造成学生学习情绪很快进入抑制状态，根据学生注意力情境反馈，针对教学内容和教法进行反思，适时调整语音语调、表情和行为等肢体语言，用暗示、提问或邻近控制等方法集中学生的注意力。其次，调节课堂气氛。传统的讲授法缺乏艺术加工的语言，会使课堂气氛出现凝重情境。这时教师经过情境反思可以通过“幽默用语”和“案例讨论”活跃课堂气氛。再次，提高学生学习的参与水平。和中小学课堂相比，大学课堂上自愿回答教师提问的的学生较少。针对学生的参与惰性要及时反思给出有效的应对措施，如先播放视频展示现象，后让学生发表观点探讨本质，或者通过分组讨论激发学生参与学习活动的积极性。第四，引导学生的非智力因素，提高课堂教学效率。需要与兴趣、动机与情感、意志与性格等非智力因素直接影响课堂教学的质量和效率，大学生有独立的情感空间、有敏锐的认知和判断力，对所学内容直接与自己的需要、兴趣、性格及学习动机挂钩。所以大学教学，尤其是抽象的理论性课程的课堂组织难度更大。在教学过程中要密切关注学生的情感取向，反思其原因，积极采取有效措施把学生的需要和兴趣引导到学习内容上来。
三、情境反思在综合自然地理教学中的应用
综合自然地理学是地理科学专业的基础课程，知识体系属于纯粹的基础理论，内容繁杂、知识点较多，课堂教学过程中学生往往由于枯燥的理论介绍而失去学习兴趣。下面结合课堂教学实践谈谈情境反思在教学过程的应用。
1.对教学目标与内容的反思
综合自然地理学重视自然地理系统的整体性和综合性，常常用系统论观点分析自然地理要素组合特征，教程中有一章专门论述系统的分类、结构、功能和耗散结构理论的热力学定律，属于识记和理解的教学目标多达20多个。当讲到系统的结构分类时，笔者发现三分之一的学生目光懒散、表情困顿，课堂情境正处于庞杂的知识体系羁绊之中。这时需要果断缩小讲解范围，有重点地讲解功能分类中的“级联系统”和“过程-响应系统”，不再讲解其他系统分类内容，并让学生自己结合系统类型，举出相应实例。把没有讲解的系统论内容作为课后作业处理，恢复教学情境的主动性。
2.对教学效果反思
皮亚杰认为教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情。综合自然地理学的教学目标是运用系统论观点讨论地理系统要素的分异特征，在学习过地域分异规律后，让学生讨论地球系统中地域分异的实例，除了水热分配不均造成的地域分异类型外，学生们找不到其他的地域分异实例。针对这样的课堂情境，应该让学生拓展思路进行交流讨论，结果学生们很快发现了社会文化和区域经济系统的地域分异规律性。
3.对学生参与水平的反思
发现学习是布鲁纳特别强调的学习方式，他认为学生应当“用自己的头脑亲自获得知识”。但学校中的发现学习不要局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量對人类文化知识的“再发现”。课堂情境如果仅停留在教师的一言堂局面，教师就应当进行逆向反思，寻找让学生参与学习过程的突破口。如学习“土地的划分”一章时，笔者注意到学生很专注于课堂讲解的内容，但没有“自我发现”性的学习。于是当场提出三个问题：第一，通过土地分等、土地分级和土地分类的学习可以揭示的地理规律是什么？第二，前述的三个有关土地划分方式的区别与联系是什么？第三，土地分等的实践意义是什么？让学生们分组讨论，学生学习的参与水平大大提高。
4.课堂气氛的反思
用学生已知的知识和实例，用学生感兴趣的名人名言，用能历练学生意志的科学家故事来培养学生的学习需要、学习兴趣、学习意志和学习情感，多与学生交流、与学生交朋友建立师生友情，让友情转化迁移为学习需求。课堂气氛是否活跃，是课堂情境的重要方面，积极的课堂情境可以促进学生的学习效率，反之则不然。讲到地球表层系统的范围时可以讲述有关“宇宙大爆炸学说”的内容，讲到“自然地带分异”可以讲述洪堡和达尔文等环游大陆时的所见所闻，讲到“地层节律”时可以讲述刘东生先生一生致力于黄土研究的故事。通过激发学生的非智力因素调动学生的学习意识和学习需求，在学习中培养兴趣，在参与中锻炼学习意志。
四、对反思教学的评价
在反思教学实际操作过程中，教师既是从业者，又是研究者。反思教学是一个不断肯定和否定的过程，因而只有通过课堂情境反思，教师才能经常做出客观的自我评价。另一方面，反思教学是个人反思和群体反思的结合、是个体性与社会性的统一，因为通过反思教学，教师在追求自己的目标上表现出坚持不懈的精神中，集体性的反思总结则可以解决教书育人的长期培养目标。经常评估自己最近一段时间的进步状况，时刻记住自己的目标，不断调整教学方法，以适应变化的环境和成长的学生，是一个职业教师必备的教学素质。
参考文献：
[1]邹皎,姚璐璐,文波.试论反思教学法在外语教学中的应用[J].重庆工学院学报,2005,19(7):143-145.
[2]约翰·杜威.我们怎样思维[M].姜文闪,译.北京:人民教育出版社,1984:125-127.
[3]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究,2001,(12):17-21.
[4]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999:137.
（责任编辑：苏宇嵬）
关键词：课堂教学；情境反思；反思模式；
作者简介：李中轩（1971-），男，河南渑池人，许昌学院城市与环境学院，讲师；侯刚（1981-），男，河南禹州人，许昌学院城市与环境学院，讲师。（河南 许昌 461000）
基金项目：本文系许昌学院教研究项目“反思教学的课堂应用”（项目批准号：2009034）的研究成果之一。
中图分类号：G642.41 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）04-0049-02
反思是行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。[1]它既是行为主体对客观环境刺激的心理反射，又是调整认知过程、适应客观规律实现既定目标的品质要求。在文明社会，主体对客观环境要素内涵的反思水准是否深刻常常成为其文明程度和个体成熟与理智的标志。黑格尔认为“反思”有多种解释，其中比较典型的是“后思”和“反映”。前者指事后的反复思考，后者指在两个方面的相互映现中认识本质。将反思作为职业教师心理素质的一个重要方面是从杜威开始的，他认为反思就是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。[2]20世纪60年代，斯腾豪斯在阐述教师在课程开发中的作用时，提出了“行动研究”。之后，埃利奥特提出教师应该是“行动研究者”。近年来，国内不少教师在教学实践中进行反思教法的研究，其中核心的内容就是针对课堂教学的行动研究。
反思教学就是以教学活动各个环节的组织实施过程为对象，在教学活动实施之前、实施过程中和教学活动之后对教学内容、教学行为、教法、教具、课堂情境进行事前估计、事中调整、事后总结，从而积累教学感悟经验、培养课堂察觉能力，目的是提高组织教学各环节的教学效率。[3]实施教学反思的意义首先在于把握课堂情境动向，适时调整教学行为，保证课堂教学的良好效果。其次是培养成熟的行为反思习惯，历练教学艺术品质，更重要的是教师要以教学反思为方法论指导，在教学实践中研习教学组织机制和教学方法，提高自身教学理论和教学实践水平。
一、情境反思的基本模式
情境反思属于事中反思，即教学活动进行中的反思行为。本文涉及的情境区别于情境教学法中人为设置的教学场景，而是泛指课堂教学过程中师生情感认知活动所构成的情境系统。情境反思就是在课堂教学组织过程中对学生听课、活动参与、效果反馈以及教师自己言行举止所反映出的情感场面。
课堂情境反思的基本模式。第一，课堂情境的评估。即对课堂气氛、教学效果和学生参与学习的程度等要素进行评估。课堂气氛主要看学生的学习兴趣与学习需要的满足度，学习意志与学习态度等情感特征是否处于情感愉悦状态。教学效果通过提问反馈进行判断，而学生的参与学习活动的水平则往往表现在自愿回答课堂问题学生的百分数。第二，对课堂情境进行反思。为区别反思内容，称积极状态下的情境反思为正向反思，把消极状态下的情境反思称为逆向反思。正向反思的内容是教学目标、教学内容和教学方法的预期相对准确，可以将教学活动引向深入。逆向反思的内容是前述三个问题的预期的偏差。第三，反思后采取针对性措施。逆向反思后可采取的教学措施有：通过调整教学目标、压缩教学内容和改变教学方法，将课堂情境逐步规范到积极状态。正向反思后可以按既定目标和方法组织教学，情境反思的基本模式见图1所示。
二、 情境反思在课堂教学的地位
课堂教学是师生根据既定的教学目标，就某一知识体系展开教与学的互动交流，让学生最终掌握并能灵活运用所学知识和技能的过程。在课堂教学中教师是主导教学各环节的舵手，不但要熟练驾驭知识体系、运用教法教具、创设教学情景，而且要密切注意课堂情境变化，经过情境反思后采取相应的措施，以便课堂教学目的顺利实现。
在课堂教学进行情境反思其核心在于确保教学目标的实现，应当做到以下方面：首先，及时调整教学目标。预定的学习目标过多、学习内容抽象和教法的陈旧都会造成学生学习情绪很快进入抑制状态，根据学生注意力情境反馈，针对教学内容和教法进行反思，适时调整语音语调、表情和行为等肢体语言，用暗示、提问或邻近控制等方法集中学生的注意力。其次，调节课堂气氛。传统的讲授法缺乏艺术加工的语言，会使课堂气氛出现凝重情境。这时教师经过情境反思可以通过“幽默用语”和“案例讨论”活跃课堂气氛。再次，提高学生学习的参与水平。和中小学课堂相比，大学课堂上自愿回答教师提问的的学生较少。针对学生的参与惰性要及时反思给出有效的应对措施，如先播放视频展示现象，后让学生发表观点探讨本质，或者通过分组讨论激发学生参与学习活动的积极性。第四，引导学生的非智力因素，提高课堂教学效率。需要与兴趣、动机与情感、意志与性格等非智力因素直接影响课堂教学的质量和效率，大学生有独立的情感空间、有敏锐的认知和判断力，对所学内容直接与自己的需要、兴趣、性格及学习动机挂钩。所以大学教学，尤其是抽象的理论性课程的课堂组织难度更大。在教学过程中要密切关注学生的情感取向，反思其原因，积极采取有效措施把学生的需要和兴趣引导到学习内容上来。
三、情境反思在综合自然地理教学中的应用
综合自然地理学是地理科学专业的基础课程，知识体系属于纯粹的基础理论，内容繁杂、知识点较多，课堂教学过程中学生往往由于枯燥的理论介绍而失去学习兴趣。下面结合课堂教学实践谈谈情境反思在教学过程的应用。
1.对教学目标与内容的反思
综合自然地理学重视自然地理系统的整体性和综合性，常常用系统论观点分析自然地理要素组合特征，教程中有一章专门论述系统的分类、结构、功能和耗散结构理论的热力学定律，属于识记和理解的教学目标多达20多个。当讲到系统的结构分类时，笔者发现三分之一的学生目光懒散、表情困顿，课堂情境正处于庞杂的知识体系羁绊之中。这时需要果断缩小讲解范围，有重点地讲解功能分类中的“级联系统”和“过程-响应系统”，不再讲解其他系统分类内容，并让学生自己结合系统类型，举出相应实例。把没有讲解的系统论内容作为课后作业处理，恢复教学情境的主动性。
2.对教学效果反思
皮亚杰认为教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情。综合自然地理学的教学目标是运用系统论观点讨论地理系统要素的分异特征，在学习过地域分异规律后，让学生讨论地球系统中地域分异的实例，除了水热分配不均造成的地域分异类型外，学生们找不到其他的地域分异实例。针对这样的课堂情境，应该让学生拓展思路进行交流讨论，结果学生们很快发现了社会文化和区域经济系统的地域分异规律性。
3.对学生参与水平的反思
发现学习是布鲁纳特别强调的学习方式，他认为学生应当“用自己的头脑亲自获得知识”。但学校中的发现学习不要局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量對人类文化知识的“再发现”。课堂情境如果仅停留在教师的一言堂局面，教师就应当进行逆向反思，寻找让学生参与学习过程的突破口。如学习“土地的划分”一章时，笔者注意到学生很专注于课堂讲解的内容，但没有“自我发现”性的学习。于是当场提出三个问题：第一，通过土地分等、土地分级和土地分类的学习可以揭示的地理规律是什么？第二，前述的三个有关土地划分方式的区别与联系是什么？第三，土地分等的实践意义是什么？让学生们分组讨论，学生学习的参与水平大大提高。
4.课堂气氛的反思
用学生已知的知识和实例，用学生感兴趣的名人名言，用能历练学生意志的科学家故事来培养学生的学习需要、学习兴趣、学习意志和学习情感，多与学生交流、与学生交朋友建立师生友情，让友情转化迁移为学习需求。课堂气氛是否活跃，是课堂情境的重要方面，积极的课堂情境可以促进学生的学习效率，反之则不然。讲到地球表层系统的范围时可以讲述有关“宇宙大爆炸学说”的内容，讲到“自然地带分异”可以讲述洪堡和达尔文等环游大陆时的所见所闻，讲到“地层节律”时可以讲述刘东生先生一生致力于黄土研究的故事。通过激发学生的非智力因素调动学生的学习意识和学习需求，在学习中培养兴趣，在参与中锻炼学习意志。
四、对反思教学的评价
在反思教学实际操作过程中，教师既是从业者，又是研究者。反思教学是一个不断肯定和否定的过程，因而只有通过课堂情境反思，教师才能经常做出客观的自我评价。另一方面，反思教学是个人反思和群体反思的结合、是个体性与社会性的统一，因为通过反思教学，教师在追求自己的目标上表现出坚持不懈的精神中，集体性的反思总结则可以解决教书育人的长期培养目标。经常评估自己最近一段时间的进步状况，时刻记住自己的目标，不断调整教学方法，以适应变化的环境和成长的学生，是一个职业教师必备的教学素质。
参考文献：
[1]邹皎,姚璐璐,文波.试论反思教学法在外语教学中的应用[J].重庆工学院学报,2005,19(7):143-145.
[2]约翰·杜威.我们怎样思维[M].姜文闪,译.北京:人民教育出版社,1984:125-127.
[3]张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究,2001,(12):17-21.
[4]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999:137.
（责任编辑：苏宇嵬）