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物理学是一门严格的精密科学,不少学生表现了浓厚的兴趣,但同时也有一些同学感到学习的困难,这就更加突出了初中阶段培养学生兴趣、能力的重要性。下面,就浅谈我对物理教学中的几点看法。
一、创设物理问题情境,培养逻辑推理能力
认识物理现象是学习物理知识的基础和出发点。在初中阶段,必须重视物理现象的教学,学生在物理环境中通过观察实验对物理事实、物理现象和物理过程产生清晰而明确的认识,从而培养学生的推理能力。如果在教学中对某现象、原理一带而过,不作深入的研究,学生往往三言两语完成作业,教师大笔一挥就不了了之。这样一来就会把本来生动丰富的知识变成枯燥难懂的材料,使学生觉得单调乏味,学生只能学到一些僵死的结论。所以必须创设物理情境,激发学生的兴趣,让学生展开想象的翅膀,进行发散思维。例如:用马德堡半球模型演示大气压强的存在,首先抽气后由学生表演,四个学生费了很大的力气都无法使两个半球分开,然后教师悄悄地打开阀门,轻轻一拉两个半球就分开了。这样一来让学生产生思维想象,伴随教师的指引进行推理得出结论:大气压强存在,而且很大。
二、以实验为中心进行教学,激发学生求知欲望
实验学是一门以实验为基础的学科,演示实验在中学物理教学中占有举足轻重的地位。然而传统的演示实验却往往是按着教师提出问题——教师演示——得出结论这样一个公式化的过程进行。然而我觉得这种方法病弊很大,最明显的是:当教师演示时,学生的任务就是“看”,限制了学生动脑筋想办法,坐在后面的学生有的观察不清楚,课后印象不深,收不到应有的教学效果。我设想改变传统的演示实验教学,探索以实验为中心的教学方法:即在教师的引导下,让学生通过自己做实验去发现规律掌握知识,以便进一步调动学生学习的积极性,从而发展学生智力,培养学生探索精神和创造力,实现应试教育向素质教育的转轨。
三、通过“质疑”与“问难”增强能力
从本质上说,初中学生的学习过程需经历发现问题——提出问题——分析问题——解决问题这四个阶段,而教师提出的问题往往取代学生学习过程中的前两个阶段,这就桎梏了学生的自学能力的培养;再者,教师的提问不一定就是学生学习本课所需解决的问题,容易导致教与学的脱节;更重要的是,这种一问一答的方式只是一种机械的、被动的“应答性”行为,与我们所需要培养的具有创新精神的“探索性”行为的学生是背道而驰的。当然,我们并不一概反对教师提问,而是说我们在设计提问的时候,想想如何把教师的“提问”转化到学生的“质疑”上去?能不能在课堂上有意识地激发学生主动质疑问难?让他们自己去发现问题、分析问题、解决问题,从而获得新的知识。
例如:在上“大气压强”时我们不妨问:大气有没有重量?这个问题似乎很简单,一个“有”或“无”便回答了。虽然学生的大胆猜想有对有错,但是由学生围绕这些问题展开讨论,加上恰当的小实验,才能理解明白。我们用天平称排球充气、排气时的重量,就不难证实学生的猜想,知道空气有重量。
四、运用“反馈”达到强化效果
课堂的教学反馈包括两个方面:一方面是学生对教师反馈,教师根据学生的反馈信息调整自己的教学;另一方面是教师对学生的反馈,学生根据教师的反馈信息调整自己的学习活动。在这对教与学的矛盾中,教师应处主导地位,课堂教学的反馈要求迅速、及时,需要教师运用智慧,随机应变,因势利导。例如我们在上《力》的过程中可进行课堂反馈:
师:课本上举出坐在船上的人用浆撑岸时,船离岸的现象说明了什么性质?
生:说明了力的作用是相互的。
生:既然有力的作用,那么岂不是有施力物体和受力物体?
师:当然,若选人和船作为一个整体定为研究对象,施力物体和受力物体是什么?
此时有的学生说施力物体是人而受力物体是船,有的说施力物体是人和船而受力物体是岸等。通过同学们的争论及老师的指引,因为人和船作为一整体,故我们不难找出施力物体和受力物体了。目前课堂的教学反馈不是一概肯定,就是全盘否定,实际上学生的回答不一定全对,也不一定全错,教师应仔细倾听学生的意见,及时地肯定正确或纠正错误。特别要注意就着学生的回答,进一步启发、诱导,让他们在积极的思维中相互补充,求异求佳。
上面几点是我个人的肤浅见识,然而在当今的初中物理教学还需要我们继续探讨。
参考资料:
1、阎金铎、因世昆主编:《初中物理教学通论》,高等教育出版社,1989年。
2、王道俊、王注澜主编:《教育学》,人民出版社,1989年。
一、创设物理问题情境,培养逻辑推理能力
认识物理现象是学习物理知识的基础和出发点。在初中阶段,必须重视物理现象的教学,学生在物理环境中通过观察实验对物理事实、物理现象和物理过程产生清晰而明确的认识,从而培养学生的推理能力。如果在教学中对某现象、原理一带而过,不作深入的研究,学生往往三言两语完成作业,教师大笔一挥就不了了之。这样一来就会把本来生动丰富的知识变成枯燥难懂的材料,使学生觉得单调乏味,学生只能学到一些僵死的结论。所以必须创设物理情境,激发学生的兴趣,让学生展开想象的翅膀,进行发散思维。例如:用马德堡半球模型演示大气压强的存在,首先抽气后由学生表演,四个学生费了很大的力气都无法使两个半球分开,然后教师悄悄地打开阀门,轻轻一拉两个半球就分开了。这样一来让学生产生思维想象,伴随教师的指引进行推理得出结论:大气压强存在,而且很大。
二、以实验为中心进行教学,激发学生求知欲望
实验学是一门以实验为基础的学科,演示实验在中学物理教学中占有举足轻重的地位。然而传统的演示实验却往往是按着教师提出问题——教师演示——得出结论这样一个公式化的过程进行。然而我觉得这种方法病弊很大,最明显的是:当教师演示时,学生的任务就是“看”,限制了学生动脑筋想办法,坐在后面的学生有的观察不清楚,课后印象不深,收不到应有的教学效果。我设想改变传统的演示实验教学,探索以实验为中心的教学方法:即在教师的引导下,让学生通过自己做实验去发现规律掌握知识,以便进一步调动学生学习的积极性,从而发展学生智力,培养学生探索精神和创造力,实现应试教育向素质教育的转轨。
三、通过“质疑”与“问难”增强能力
从本质上说,初中学生的学习过程需经历发现问题——提出问题——分析问题——解决问题这四个阶段,而教师提出的问题往往取代学生学习过程中的前两个阶段,这就桎梏了学生的自学能力的培养;再者,教师的提问不一定就是学生学习本课所需解决的问题,容易导致教与学的脱节;更重要的是,这种一问一答的方式只是一种机械的、被动的“应答性”行为,与我们所需要培养的具有创新精神的“探索性”行为的学生是背道而驰的。当然,我们并不一概反对教师提问,而是说我们在设计提问的时候,想想如何把教师的“提问”转化到学生的“质疑”上去?能不能在课堂上有意识地激发学生主动质疑问难?让他们自己去发现问题、分析问题、解决问题,从而获得新的知识。
例如:在上“大气压强”时我们不妨问:大气有没有重量?这个问题似乎很简单,一个“有”或“无”便回答了。虽然学生的大胆猜想有对有错,但是由学生围绕这些问题展开讨论,加上恰当的小实验,才能理解明白。我们用天平称排球充气、排气时的重量,就不难证实学生的猜想,知道空气有重量。
四、运用“反馈”达到强化效果
课堂的教学反馈包括两个方面:一方面是学生对教师反馈,教师根据学生的反馈信息调整自己的教学;另一方面是教师对学生的反馈,学生根据教师的反馈信息调整自己的学习活动。在这对教与学的矛盾中,教师应处主导地位,课堂教学的反馈要求迅速、及时,需要教师运用智慧,随机应变,因势利导。例如我们在上《力》的过程中可进行课堂反馈:
师:课本上举出坐在船上的人用浆撑岸时,船离岸的现象说明了什么性质?
生:说明了力的作用是相互的。
生:既然有力的作用,那么岂不是有施力物体和受力物体?
师:当然,若选人和船作为一个整体定为研究对象,施力物体和受力物体是什么?
此时有的学生说施力物体是人而受力物体是船,有的说施力物体是人和船而受力物体是岸等。通过同学们的争论及老师的指引,因为人和船作为一整体,故我们不难找出施力物体和受力物体了。目前课堂的教学反馈不是一概肯定,就是全盘否定,实际上学生的回答不一定全对,也不一定全错,教师应仔细倾听学生的意见,及时地肯定正确或纠正错误。特别要注意就着学生的回答,进一步启发、诱导,让他们在积极的思维中相互补充,求异求佳。
上面几点是我个人的肤浅见识,然而在当今的初中物理教学还需要我们继续探讨。
参考资料:
1、阎金铎、因世昆主编:《初中物理教学通论》,高等教育出版社,1989年。
2、王道俊、王注澜主编:《教育学》,人民出版社,1989年。