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物理学是一门严格的精密科学，不少学生表现了浓厚的兴趣，但同时也有一些同学感到学习的困难，这就更加突出了初中阶段培养学生兴趣、能力的重要性。下面，就浅谈我对物理教学中的几点看法。
一、创设物理问题情境，培养逻辑推理能力
认识物理现象是学习物理知识的基础和出发点。在初中阶段，必须重视物理现象的教学，学生在物理环境中通过观察实验对物理事实、物理现象和物理过程产生清晰而明确的认识，从而培养学生的推理能力。如果在教学中对某现象、原理一带而过，不作深入的研究，学生往往三言两语完成作业，教师大笔一挥就不了了之。这样一来就会把本来生动丰富的知识变成枯燥难懂的材料，使学生觉得单调乏味，学生只能学到一些僵死的结论。所以必须创设物理情境，激发学生的兴趣，让学生展开想象的翅膀，进行发散思维。例如：用马德堡半球模型演示大气压强的存在，首先抽气后由学生表演，四个学生费了很大的力气都无法使两个半球分开，然后教师悄悄地打开阀门，轻轻一拉两个半球就分开了。这样一来让学生产生思维想象，伴随教师的指引进行推理得出结论：大气压强存在，而且很大。
二、以实验为中心进行教学，激发学生求知欲望
实验学是一门以实验为基础的学科，演示实验在中学物理教学中占有举足轻重的地位。然而传统的演示实验却往往是按着教师提出问题——教师演示——得出结论这样一个公式化的过程进行。然而我觉得这种方法病弊很大，最明显的是：当教师演示时，学生的任务就是“看”，限制了学生动脑筋想办法，坐在后面的学生有的观察不清楚，课后印象不深，收不到应有的教学效果。我设想改变传统的演示实验教学，探索以实验为中心的教学方法：即在教师的引导下，让学生通过自己做实验去发现规律掌握知识，以便进一步调动学生学习的积极性，从而发展学生智力，培养学生探索精神和创造力，实现应试教育向素质教育的转轨。
三、通过“质疑”与“问难”增强能力
从本质上说，初中学生的学习过程需经历发现问题——提出问题——分析问题——解决问题这四个阶段，而教师提出的问题往往取代学生学习过程中的前两个阶段，这就桎梏了学生的自学能力的培养；再者，教师的提问不一定就是学生学习本课所需解决的问题，容易导致教与学的脱节；更重要的是，这种一问一答的方式只是一种机械的、被动的“应答性”行为，与我们所需要培养的具有创新精神的“探索性”行为的学生是背道而驰的。当然，我们并不一概反对教师提问，而是说我们在设计提问的时候，想想如何把教师的“提问”转化到学生的“质疑”上去？能不能在课堂上有意识地激发学生主动质疑问难？让他们自己去发现问题、分析问题、解决问题，从而获得新的知识。
例如：在上“大气压强”时我们不妨问：大气有没有重量？这个问题似乎很简单，一个“有”或“无”便回答了。虽然学生的大胆猜想有对有错，但是由学生围绕这些问题展开讨论，加上恰当的小实验，才能理解明白。我们用天平称排球充气、排气时的重量，就不难证实学生的猜想，知道空气有重量。
四、运用“反馈”达到强化效果
课堂的教学反馈包括两个方面：一方面是学生对教师反馈，教师根据学生的反馈信息调整自己的教学；另一方面是教师对学生的反馈，学生根据教师的反馈信息调整自己的学习活动。在这对教与学的矛盾中，教师应处主导地位，课堂教学的反馈要求迅速、及时，需要教师运用智慧，随机应变，因势利导。例如我们在上《力》的过程中可进行课堂反馈：
师：课本上举出坐在船上的人用浆撑岸时，船离岸的现象说明了什么性质？
生：说明了力的作用是相互的。
生：既然有力的作用，那么岂不是有施力物体和受力物体？
师：当然，若选人和船作为一个整体定为研究对象，施力物体和受力物体是什么？
此时有的学生说施力物体是人而受力物体是船，有的说施力物体是人和船而受力物体是岸等。通过同学们的争论及老师的指引，因为人和船作为一整体，故我们不难找出施力物体和受力物体了。目前课堂的教学反馈不是一概肯定，就是全盘否定，实际上学生的回答不一定全对，也不一定全错，教师应仔细倾听学生的意见，及时地肯定正确或纠正错误。特别要注意就着学生的回答，进一步启发、诱导，让他们在积极的思维中相互补充，求异求佳。
上面几点是我个人的肤浅见识，然而在当今的初中物理教学还需要我们继续探讨。
参考资料：
1、阎金铎、因世昆主编：《初中物理教学通论》，高等教育出版社，1989年。
2、王道俊、王注澜主编：《教育学》，人民出版社，1989年。
一、创设物理问题情境，培养逻辑推理能力
认识物理现象是学习物理知识的基础和出发点。在初中阶段，必须重视物理现象的教学，学生在物理环境中通过观察实验对物理事实、物理现象和物理过程产生清晰而明确的认识，从而培养学生的推理能力。如果在教学中对某现象、原理一带而过，不作深入的研究，学生往往三言两语完成作业，教师大笔一挥就不了了之。这样一来就会把本来生动丰富的知识变成枯燥难懂的材料，使学生觉得单调乏味，学生只能学到一些僵死的结论。所以必须创设物理情境，激发学生的兴趣，让学生展开想象的翅膀，进行发散思维。例如：用马德堡半球模型演示大气压强的存在，首先抽气后由学生表演，四个学生费了很大的力气都无法使两个半球分开，然后教师悄悄地打开阀门，轻轻一拉两个半球就分开了。这样一来让学生产生思维想象，伴随教师的指引进行推理得出结论：大气压强存在，而且很大。
二、以实验为中心进行教学，激发学生求知欲望
实验学是一门以实验为基础的学科，演示实验在中学物理教学中占有举足轻重的地位。然而传统的演示实验却往往是按着教师提出问题——教师演示——得出结论这样一个公式化的过程进行。然而我觉得这种方法病弊很大，最明显的是：当教师演示时，学生的任务就是“看”，限制了学生动脑筋想办法，坐在后面的学生有的观察不清楚，课后印象不深，收不到应有的教学效果。我设想改变传统的演示实验教学，探索以实验为中心的教学方法：即在教师的引导下，让学生通过自己做实验去发现规律掌握知识，以便进一步调动学生学习的积极性，从而发展学生智力，培养学生探索精神和创造力，实现应试教育向素质教育的转轨。
三、通过“质疑”与“问难”增强能力
从本质上说，初中学生的学习过程需经历发现问题——提出问题——分析问题——解决问题这四个阶段，而教师提出的问题往往取代学生学习过程中的前两个阶段，这就桎梏了学生的自学能力的培养；再者，教师的提问不一定就是学生学习本课所需解决的问题，容易导致教与学的脱节；更重要的是，这种一问一答的方式只是一种机械的、被动的“应答性”行为，与我们所需要培养的具有创新精神的“探索性”行为的学生是背道而驰的。当然，我们并不一概反对教师提问，而是说我们在设计提问的时候，想想如何把教师的“提问”转化到学生的“质疑”上去？能不能在课堂上有意识地激发学生主动质疑问难？让他们自己去发现问题、分析问题、解决问题，从而获得新的知识。
例如：在上“大气压强”时我们不妨问：大气有没有重量？这个问题似乎很简单，一个“有”或“无”便回答了。虽然学生的大胆猜想有对有错，但是由学生围绕这些问题展开讨论，加上恰当的小实验，才能理解明白。我们用天平称排球充气、排气时的重量，就不难证实学生的猜想，知道空气有重量。
四、运用“反馈”达到强化效果
课堂的教学反馈包括两个方面：一方面是学生对教师反馈，教师根据学生的反馈信息调整自己的教学；另一方面是教师对学生的反馈，学生根据教师的反馈信息调整自己的学习活动。在这对教与学的矛盾中，教师应处主导地位，课堂教学的反馈要求迅速、及时，需要教师运用智慧，随机应变，因势利导。例如我们在上《力》的过程中可进行课堂反馈：
师：课本上举出坐在船上的人用浆撑岸时，船离岸的现象说明了什么性质？
生：说明了力的作用是相互的。
生：既然有力的作用，那么岂不是有施力物体和受力物体？
师：当然，若选人和船作为一个整体定为研究对象，施力物体和受力物体是什么？
此时有的学生说施力物体是人而受力物体是船，有的说施力物体是人和船而受力物体是岸等。通过同学们的争论及老师的指引，因为人和船作为一整体，故我们不难找出施力物体和受力物体了。目前课堂的教学反馈不是一概肯定，就是全盘否定，实际上学生的回答不一定全对，也不一定全错，教师应仔细倾听学生的意见，及时地肯定正确或纠正错误。特别要注意就着学生的回答，进一步启发、诱导，让他们在积极的思维中相互补充，求异求佳。
上面几点是我个人的肤浅见识，然而在当今的初中物理教学还需要我们继续探讨。
参考资料：
1、阎金铎、因世昆主编：《初中物理教学通论》，高等教育出版社，1989年。
2、王道俊、王注澜主编：《教育学》，人民出版社，1989年。