论文部分内容阅读
近期，有幸在小语研修班活动中执教了《自然之道》（人教版四年级下册）一课。这是一篇反映人与自然之间关系的课文，安排在“大自然的启示”专题单元的第一篇。课文通过小海龟离巢进入大海的故事告诉我们一个道理：如果不按照自然规律办事，往往会事与愿违，这就是自然之道。
面对这“首次亮相”，从准备之始到上课完毕，经历了从焦虑走向欣喜、从困惑走向释然，又数次误入歧途，各味交集，现将体验与感悟略记一二，与同行共勉。
静下心来，走进文本
确定了上课内容之后，我便手忙脚乱地行动起来，翻杂志、搜网站，忙得不亦乐乎。几天下来，依据查找到的资料整理出了一个教学方案。一阵欣喜之后细细审阅，却发现“拼凑”的方案脉络模糊，课堂整体布局凌乱，根本不可行。
于是，我又陷入深深的沉思之中。偶然翻到了莫国夫老师的讲座材料，他说：教师是文本的“首席读者”。几近焦虑之时，我被一语点醒。几天来忙着查找资料，对于课文本身却不曾细细品读，没有从文本中去找寻思路，却老是被别人的观点左右着，这不是舍本逐末吗？
现在回想自己这一次的“走失”，或许是许多青年教师尤其是农村青年教师在备课时的一个通病，花采百家一阵捣和，却失去了百花原本的醇香。
细细地读了几遍课文，我掩卷沉思，感受到文质兼美、扣人心弦是本文的一大特点。情感的线索随着情节的发展而起伏跌宕。从作者一行到岛上“实地观察幼龟是怎样离巢进入大海的”，到刚从龟巢钻出来的小海龟“欲出又止”“踌躇不前”，面对突然飞来的嘲鸫让小海龟的生命危在旦夕的场面，游客的焦急与向导的冷漠是一个鲜明对比，是第一个情感制高点。因为侦察龟发的错误信息，导致大片龟群遭受灭顶之灾，游客震惊、自责，向导后悔、悲叹，带给人们自然之道的启示，这是全文情感的高潮。
于是，我对这堂课重新设计，进行了这样的设想：
先学习两个情感的制高点，从全文情感主线中理出游客和向导起先的分歧和后来的统一作为重点研究部分。选择两者的连接点，从第五自然段中“我们很快明白：我们干了一件愚不可及的蠢事”这句话入手，预设学生能抓住“愚不可及、蠢事”两个词联系上下文发问、解答，最后揭示“自然之道”。
通过走进文本，理出了一条自己的思路，便着手进行试教。结果却事与愿违，在围绕“蠢事”一词研究人物情感变化中，学生被引入歧途，过分关注事件的前因后果，一直在复述故事上打转，原本生动的故事只剩下生搬硬套的道理，并没有达到震撼心灵的效果，人文性和工具性都成了浮光掠影的标签。
俯下身去，走近学生
第一次试教留下的又是一阵困惑。这一次，我没有去查资料，而是再静静地坐下来读文章，企图有所突破。通过深层的品读、思考，我发现这篇课文情感主线的连续性很强，从中抓出一点两点，无疑是打散了全文的主线。在课堂上所展现给学生的是一个支离的文本，脱离了完整的情感线索，生硬地谈“自然之道”的启示，无疑是深奥晦涩的。
在教学设计中，我一味强调教师的主导作用，引导学生被动地走进我所设想的情感基线。这无疑是忽视了学生的主体地位，是绝不可取的。于是在再次备课中，我重点引导学生抓住课文的第四、七、八自然段，品词析句，细细体味。努力构建浓郁的情感场来激发学生情感，层层推进，由表及里，由浅入深，由现象到本质，让学生走进文本去体验，获得自己独特的感受。
在学习第四自然段时，我抓住向导与游客的态度对比，通过比赛朗读、师生对读的方法，深入文本，体会情感冲突。
【教学片段1】
师：面对如此危急的一幕，作者和同伴也是极为紧张，向向导发出了求救。
出示句子：
“你得想想辦法啊！”
师：谁再来替幼龟求救？
（一生读）
师：我听出你的语气很着急。
（指名另一生读）
师：我听出了一些紧张，你能再来一次吗？
……
（学生兴趣高涨，跃跃欲试，比赛朗读激发了他们对幼龟的同情和内心紧张、焦急的情感。）
师：游客们都很紧张，但是向导紧张吗？你是从哪儿看出来的？
生：我是从“若无其事”这个词看出来的。
师：你知道“若无其事”是什么意思吗？
生：就当没有这件事情一样，不想救幼龟。
师：那就是很轻松了，你能轻松地读这句话吗？
出示句子：
向导却若无其事地答道：“叼就叼去吧，自然之道，就是这样的。”
（生练读）
师：请大家做游客，向老师发出求救。
（师生交换练读）
……
面对同一情景，出现了“救”与“不救”两种截然不同的反应，通过研读这一段落，游客的焦急、向导的冷漠，两种情感冲突在学生心中留下了深深的印记，情感的蓄积已基本完成。在教学第七、八两个自然段时，我采用了一唱三叹、反复咏叹的朗读方式，对“天哪！看我们做了些什么！”这句话进行反复朗读，将课堂推向情感的高潮。
【教学片段2】
出示句子：
“天哪！”我听见同伴说，“看我们做了些什么！”
（生齐读）
师：看着食肉鸟贪婪地叼食着一只只幼龟，游客们会怎样说这句话？
出示句子：
“天哪！”我听见同伴（ ）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（焦急）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（惊恐）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（自责）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（震惊）地说：“看我们做了些什么！” （学生的回答精彩纷呈，这是孩子们自发的，最真实的情感涌现。）
师：带着我们不同的体会一起说。
……
师：一只幼龟得救了，无数只幼龟丧生了。我们不禁要再次指责自己——
生：天哪！看我们做了些什么！
师：一只嘲鸫飞走了，数十只食肉鸟欢笑了，我们不禁要再次指责自己——
生：天哪！看我们做了些什么！
……
学生的情感在不断地蓄积中终于得到泉涌，在这场感情的喷发中，学生走进文本，走进人物的心灵深处，对大自然的敬畏和尊重在朗读中展现得淋漓尽致。我想，如果在备课的时候没有走近学生，没有从学生的角度去处理文本，没有循序渐进地去激发学生的情感，是万万不能达到这样的效果的。
身心所归，走向自然
在备课、试教的过程中，我深深地感受到要学好一篇课文，深入文本、贴近学生是最好的办法，是最“自然”的教学手法。于是我在教学设计的不断修改中，化繁就简，删去设计里多处练习和课外延伸，转变成多种朗读设计、深入文本的环节；删去课件里大篇幅的资料，仅留下几张海龟的图片和课文的文本摘录。在理解词句上，我让学生到文本中去找答案，在自主学习的过程中接受语言文字的训练，掌握学习方法。
【教学片段3】
（教学课文第三自然段）
师：读了这一段，这一只幼龟给了你什么印象？
生：我觉得这只幼龟很有警惕性。
师：你是从哪儿看出来的？
生：我是从“欲出又止“这个词看出来的，因为它的意思是想出来又停住了。
生：我觉得它很矛盾，我是从“踌躇不前”这个词看出来的。
师：“欲出又止”和“踌躇不前”意思差不多，都是想出来又不出来，犹犹豫豫的意思。
生：我觉得它胆子很小。
师：你为什么觉得它胆子小呢？
生：因为这只幼龟不敢出来，怕被食肉鸟吃了。
生：为了保护自己，它必须这么做，这不叫胆小，而是谨慎。
引导学生通过朗读，走进文本，又跳出文本，捕捉字里行间的信息，体会语言文字所蕴含的形象、情感，在这个环节的教学中收到了很好的效果。
对于四年级的学生来讲，“自然之道”其本身是一个一两句话难以说清的概念，于是随着情感的起伏，穿插了“不救—救—补救”的学习和思考，板书的设计中，我也遵循“自然”原则，设计简单、朴实。根据板书，总结出：“救”幼龟的结果是进行伤心的“补救”，而“不救”才是真正的救幼龟，这就是“自然之道”。这是對全文所要表达的思想的一个提升，以帮助学生从文本中走出去，延伸到整个大自然。
附：板书 [自然之道]
后记
课堂教学是一门遗憾的艺术，一堂课结束了，思索并未停止。根据其他学员的点评和自己的反思，我也深刻地体会到这堂课中的许多不足之处。如在学习幼龟因为收到错误讯息而“鱼贯而出”和嘲鸫、海鸥、鲣鸟肆意啄食沙滩上的幼龟这两个场景的时候，我寻找了多幅图片来帮助学生想象这支队伍的庞大和血肉模糊凄惨的场面。结果学生除了一阵短暂的惊哗之外，感触并不深刻，从有关句子的朗读表现来看，他们的心灵并没有预想中的那么受震撼，因而我一直在思索、寻找更好的方法。
在一次听课活动中，汤瑛老师课堂教学中的一句“孩子，你可以把句子读成一个个画面”如同拨云见日般解开了我的疑虑。原来，“画面”就在句子中，就在孩子们的心中，课前费尽心思地寻找图片这是多么徒劳！原以为自己已经读透了文本，深入了孩子们的心灵，却发现对于这两个环节的处理还是站在文本之外，还是站在孩子们的心灵之外！
看来，要真正“身心所归，走向自然”还得下一番功夫。
杨再隋教授提出，要让语文“还原本色、复归本位、返璞归真”，应当“平平淡淡教语文，简简单单教语文。扎扎实实教语文，轻轻松松教语文”。我想，“语文回归”的含义便是走向语文教学的“自然之道”吧。要走好这条路还需要我们的不懈努力，我为自己通过这一次经历迈出的一小步而欣喜。
（浙江省嵊州市逸夫小学 312400）
面对这“首次亮相”，从准备之始到上课完毕，经历了从焦虑走向欣喜、从困惑走向释然，又数次误入歧途，各味交集，现将体验与感悟略记一二，与同行共勉。
静下心来，走进文本
确定了上课内容之后，我便手忙脚乱地行动起来，翻杂志、搜网站，忙得不亦乐乎。几天下来，依据查找到的资料整理出了一个教学方案。一阵欣喜之后细细审阅，却发现“拼凑”的方案脉络模糊，课堂整体布局凌乱，根本不可行。
于是，我又陷入深深的沉思之中。偶然翻到了莫国夫老师的讲座材料，他说：教师是文本的“首席读者”。几近焦虑之时，我被一语点醒。几天来忙着查找资料，对于课文本身却不曾细细品读，没有从文本中去找寻思路，却老是被别人的观点左右着，这不是舍本逐末吗？
现在回想自己这一次的“走失”，或许是许多青年教师尤其是农村青年教师在备课时的一个通病，花采百家一阵捣和，却失去了百花原本的醇香。
细细地读了几遍课文，我掩卷沉思，感受到文质兼美、扣人心弦是本文的一大特点。情感的线索随着情节的发展而起伏跌宕。从作者一行到岛上“实地观察幼龟是怎样离巢进入大海的”，到刚从龟巢钻出来的小海龟“欲出又止”“踌躇不前”，面对突然飞来的嘲鸫让小海龟的生命危在旦夕的场面，游客的焦急与向导的冷漠是一个鲜明对比，是第一个情感制高点。因为侦察龟发的错误信息，导致大片龟群遭受灭顶之灾，游客震惊、自责，向导后悔、悲叹，带给人们自然之道的启示，这是全文情感的高潮。
于是，我对这堂课重新设计，进行了这样的设想：
先学习两个情感的制高点，从全文情感主线中理出游客和向导起先的分歧和后来的统一作为重点研究部分。选择两者的连接点，从第五自然段中“我们很快明白：我们干了一件愚不可及的蠢事”这句话入手，预设学生能抓住“愚不可及、蠢事”两个词联系上下文发问、解答，最后揭示“自然之道”。
通过走进文本，理出了一条自己的思路，便着手进行试教。结果却事与愿违，在围绕“蠢事”一词研究人物情感变化中，学生被引入歧途，过分关注事件的前因后果，一直在复述故事上打转，原本生动的故事只剩下生搬硬套的道理，并没有达到震撼心灵的效果，人文性和工具性都成了浮光掠影的标签。
俯下身去，走近学生
第一次试教留下的又是一阵困惑。这一次，我没有去查资料，而是再静静地坐下来读文章，企图有所突破。通过深层的品读、思考，我发现这篇课文情感主线的连续性很强，从中抓出一点两点，无疑是打散了全文的主线。在课堂上所展现给学生的是一个支离的文本，脱离了完整的情感线索，生硬地谈“自然之道”的启示，无疑是深奥晦涩的。
在教学设计中，我一味强调教师的主导作用，引导学生被动地走进我所设想的情感基线。这无疑是忽视了学生的主体地位，是绝不可取的。于是在再次备课中，我重点引导学生抓住课文的第四、七、八自然段，品词析句，细细体味。努力构建浓郁的情感场来激发学生情感，层层推进，由表及里，由浅入深，由现象到本质，让学生走进文本去体验，获得自己独特的感受。
在学习第四自然段时，我抓住向导与游客的态度对比，通过比赛朗读、师生对读的方法，深入文本，体会情感冲突。
【教学片段1】
师：面对如此危急的一幕，作者和同伴也是极为紧张，向向导发出了求救。
出示句子：
“你得想想辦法啊！”
师：谁再来替幼龟求救？
（一生读）
师：我听出你的语气很着急。
（指名另一生读）
师：我听出了一些紧张，你能再来一次吗？
……
（学生兴趣高涨，跃跃欲试，比赛朗读激发了他们对幼龟的同情和内心紧张、焦急的情感。）
师：游客们都很紧张，但是向导紧张吗？你是从哪儿看出来的？
生：我是从“若无其事”这个词看出来的。
师：你知道“若无其事”是什么意思吗？
生：就当没有这件事情一样，不想救幼龟。
师：那就是很轻松了，你能轻松地读这句话吗？
出示句子：
向导却若无其事地答道：“叼就叼去吧，自然之道，就是这样的。”
（生练读）
师：请大家做游客，向老师发出求救。
（师生交换练读）
……
面对同一情景，出现了“救”与“不救”两种截然不同的反应，通过研读这一段落，游客的焦急、向导的冷漠，两种情感冲突在学生心中留下了深深的印记，情感的蓄积已基本完成。在教学第七、八两个自然段时，我采用了一唱三叹、反复咏叹的朗读方式，对“天哪！看我们做了些什么！”这句话进行反复朗读，将课堂推向情感的高潮。
【教学片段2】
出示句子：
“天哪！”我听见同伴说，“看我们做了些什么！”
（生齐读）
师：看着食肉鸟贪婪地叼食着一只只幼龟，游客们会怎样说这句话？
出示句子：
“天哪！”我听见同伴（ ）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（焦急）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（惊恐）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（自责）地说：“看我们做了些什么！”
生：“天哪！”我听见同伴（震惊）地说：“看我们做了些什么！” （学生的回答精彩纷呈，这是孩子们自发的，最真实的情感涌现。）
师：带着我们不同的体会一起说。
……
师：一只幼龟得救了，无数只幼龟丧生了。我们不禁要再次指责自己——
生：天哪！看我们做了些什么！
师：一只嘲鸫飞走了，数十只食肉鸟欢笑了，我们不禁要再次指责自己——
生：天哪！看我们做了些什么！
……
学生的情感在不断地蓄积中终于得到泉涌，在这场感情的喷发中，学生走进文本，走进人物的心灵深处，对大自然的敬畏和尊重在朗读中展现得淋漓尽致。我想，如果在备课的时候没有走近学生，没有从学生的角度去处理文本，没有循序渐进地去激发学生的情感，是万万不能达到这样的效果的。
身心所归，走向自然
在备课、试教的过程中，我深深地感受到要学好一篇课文，深入文本、贴近学生是最好的办法，是最“自然”的教学手法。于是我在教学设计的不断修改中，化繁就简，删去设计里多处练习和课外延伸，转变成多种朗读设计、深入文本的环节；删去课件里大篇幅的资料，仅留下几张海龟的图片和课文的文本摘录。在理解词句上，我让学生到文本中去找答案，在自主学习的过程中接受语言文字的训练，掌握学习方法。
【教学片段3】
（教学课文第三自然段）
师：读了这一段，这一只幼龟给了你什么印象？
生：我觉得这只幼龟很有警惕性。
师：你是从哪儿看出来的？
生：我是从“欲出又止“这个词看出来的，因为它的意思是想出来又停住了。
生：我觉得它很矛盾，我是从“踌躇不前”这个词看出来的。
师：“欲出又止”和“踌躇不前”意思差不多，都是想出来又不出来，犹犹豫豫的意思。
生：我觉得它胆子很小。
师：你为什么觉得它胆子小呢？
生：因为这只幼龟不敢出来，怕被食肉鸟吃了。
生：为了保护自己，它必须这么做，这不叫胆小，而是谨慎。
引导学生通过朗读，走进文本，又跳出文本，捕捉字里行间的信息，体会语言文字所蕴含的形象、情感，在这个环节的教学中收到了很好的效果。
对于四年级的学生来讲，“自然之道”其本身是一个一两句话难以说清的概念，于是随着情感的起伏，穿插了“不救—救—补救”的学习和思考，板书的设计中，我也遵循“自然”原则，设计简单、朴实。根据板书，总结出：“救”幼龟的结果是进行伤心的“补救”，而“不救”才是真正的救幼龟，这就是“自然之道”。这是對全文所要表达的思想的一个提升，以帮助学生从文本中走出去，延伸到整个大自然。
附：板书 [自然之道]
后记
课堂教学是一门遗憾的艺术，一堂课结束了，思索并未停止。根据其他学员的点评和自己的反思，我也深刻地体会到这堂课中的许多不足之处。如在学习幼龟因为收到错误讯息而“鱼贯而出”和嘲鸫、海鸥、鲣鸟肆意啄食沙滩上的幼龟这两个场景的时候，我寻找了多幅图片来帮助学生想象这支队伍的庞大和血肉模糊凄惨的场面。结果学生除了一阵短暂的惊哗之外，感触并不深刻，从有关句子的朗读表现来看，他们的心灵并没有预想中的那么受震撼，因而我一直在思索、寻找更好的方法。
在一次听课活动中，汤瑛老师课堂教学中的一句“孩子，你可以把句子读成一个个画面”如同拨云见日般解开了我的疑虑。原来，“画面”就在句子中，就在孩子们的心中，课前费尽心思地寻找图片这是多么徒劳！原以为自己已经读透了文本，深入了孩子们的心灵，却发现对于这两个环节的处理还是站在文本之外，还是站在孩子们的心灵之外！
看来，要真正“身心所归，走向自然”还得下一番功夫。
杨再隋教授提出，要让语文“还原本色、复归本位、返璞归真”，应当“平平淡淡教语文，简简单单教语文。扎扎实实教语文，轻轻松松教语文”。我想，“语文回归”的含义便是走向语文教学的“自然之道”吧。要走好这条路还需要我们的不懈努力，我为自己通过这一次经历迈出的一小步而欣喜。
（浙江省嵊州市逸夫小学 312400）