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中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0180-01
许多刚毕业的语文教师初次接触到作文教学时，或许会感到很茫然，现就结合我十几年的语文教学经历谈一谈在作文教学上的一点感悟。作文教学是语文教学的重点和难点。语文课程标准指出：学生要留心周围事物，乐于书面表达，增强作文的自信心；要懂得习作是为了自我表达和与人交流。在教学中，我感觉到大部分学生以为作文太难写，没有灵感，找不到素材，绞尽脑汁也不知道该写什么，对作文失去信心，不乐于写作文，我觉得生活是写作的基础。作文要写自己熟悉的生活，从自己亲身经历过的事情中，写出自己的思想认识，表达自己的真挚感情。作为老师，我们应该引导学生写作时用自己的眼睛去观察生活，用自己的心灵感受生活，开拓他们的思维，让他们"用我自由之笔，叙我自在之事，抒我自然之情"。作为语文教师的我深感作文教学工作的艰巨与困难。那么如何指导学生有效作文，联系我的教学经历和实践我觉得应从以下两个方面入手。
1 引导学生习作生活化，这样学生就会有东西可写
上周学习的课文都是童话故事，在学习《小木偶的故事》时，学生的积极性很高，我灵机一动，便让学生续写小木偶有了各种表情后的故事，这篇习作果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语一提起作文都头疼的学生所写的文章，也由"兔尾"变成"豹尾"，洋洋洒洒三页多，且文笔流畅，感情细腻，把小木偶都写活了。学生在其感兴趣的方面有较深的情感体验，由于他们对童话感兴趣，平时看的也多，所以在这方面的情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而"有话可说，有东西可写"，反省我们的传统习作教学、教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，哪些是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚就越多。学生的情感犹如一潭死水。而要想完成一篇佳作，学生必须是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。习作才能有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，如果忽视了"情感"激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒。反而会与习作教学目标背道而驰，久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍。因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，激活学生的丰富积累，真正让学生达到"我要写"的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活學生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与"习作方法"的指导这种文内功夫同样的。只有关注学生情感体验，活化生活积累，才能使学生产生强烈的倾吐欲望。
激发出了学生的情感，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种"从学生中来"到"学生中去"的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的以学定教有针对性的点评方案，这样"从学生中来"的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
2 教师指导性评阅，让学生乐写
在批改作文时，我采取分层评的方法，以增强学生习作的自信心。翻开一个班的作文本便可发现，得"优"的老是那几个学生，得"中"甚至"差"的总是跳不出"中"与"差"的圈，一个习作总是得"中"或"差"的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的"中"与"差"中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦。
指导性批阅是最后的环节，也是很重要的环节。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是"评定包改"甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么"批阅"这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？
批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的"清洁"而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种"恰当的形式"一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些"中心突出，语句通顺"之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
教师对作文的批改讲评是作文教学中尤为重要的一环，教师既要注重对学生作文进行批改讲评，肯定他们在作文中的优点和成功的地方，指出他们在作文中的不足与失误，还要强调师生合作评议，学生自主、合作修改，让学生养成勤于修改的好习惯。针对学生在作文中出现的优点、闪光点，一定要提出表扬，要让他们体会到成功的喜悦，进而激发学生的作文兴趣，鼓足他们乐于作文的勇气。
以上就是我在作文教学上的一些理解和感悟。我相信教师只要在新教学理念的沐浴下，引导学生立足与生活实际，做生活的有心人，在新理念的指导下，再给予学生合理有效的作文指导，给他们表达的自由和空间，宽容每个个体的个性，一定会改变不愿意写作文的局面，每个人都会乐于作文，乐于表达， 让作文成为学生表达生活的、体验生活的一部分。再也不把作文当做负担去对待了。
许多刚毕业的语文教师初次接触到作文教学时，或许会感到很茫然，现就结合我十几年的语文教学经历谈一谈在作文教学上的一点感悟。作文教学是语文教学的重点和难点。语文课程标准指出：学生要留心周围事物，乐于书面表达，增强作文的自信心；要懂得习作是为了自我表达和与人交流。在教学中，我感觉到大部分学生以为作文太难写，没有灵感，找不到素材，绞尽脑汁也不知道该写什么，对作文失去信心，不乐于写作文，我觉得生活是写作的基础。作文要写自己熟悉的生活，从自己亲身经历过的事情中，写出自己的思想认识，表达自己的真挚感情。作为老师，我们应该引导学生写作时用自己的眼睛去观察生活，用自己的心灵感受生活，开拓他们的思维，让他们"用我自由之笔，叙我自在之事，抒我自然之情"。作为语文教师的我深感作文教学工作的艰巨与困难。那么如何指导学生有效作文，联系我的教学经历和实践我觉得应从以下两个方面入手。
1 引导学生习作生活化，这样学生就会有东西可写
上周学习的课文都是童话故事，在学习《小木偶的故事》时，学生的积极性很高，我灵机一动，便让学生续写小木偶有了各种表情后的故事，这篇习作果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语一提起作文都头疼的学生所写的文章，也由"兔尾"变成"豹尾"，洋洋洒洒三页多，且文笔流畅，感情细腻，把小木偶都写活了。学生在其感兴趣的方面有较深的情感体验，由于他们对童话感兴趣，平时看的也多，所以在这方面的情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着的生活积累，因而"有话可说，有东西可写"，反省我们的传统习作教学、教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，哪些是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚就越多。学生的情感犹如一潭死水。而要想完成一篇佳作，学生必须是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。习作才能有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，如果忽视了"情感"激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒。反而会与习作教学目标背道而驰，久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍。因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，激活学生的丰富积累，真正让学生达到"我要写"的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活學生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与"习作方法"的指导这种文内功夫同样的。只有关注学生情感体验，活化生活积累，才能使学生产生强烈的倾吐欲望。
激发出了学生的情感，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种"从学生中来"到"学生中去"的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的以学定教有针对性的点评方案，这样"从学生中来"的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
2 教师指导性评阅，让学生乐写
在批改作文时，我采取分层评的方法，以增强学生习作的自信心。翻开一个班的作文本便可发现，得"优"的老是那几个学生，得"中"甚至"差"的总是跳不出"中"与"差"的圈，一个习作总是得"中"或"差"的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的"中"与"差"中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦。
指导性批阅是最后的环节，也是很重要的环节。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是"评定包改"甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么"批阅"这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？
批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的"清洁"而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种"恰当的形式"一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些"中心突出，语句通顺"之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
教师对作文的批改讲评是作文教学中尤为重要的一环，教师既要注重对学生作文进行批改讲评，肯定他们在作文中的优点和成功的地方，指出他们在作文中的不足与失误，还要强调师生合作评议，学生自主、合作修改，让学生养成勤于修改的好习惯。针对学生在作文中出现的优点、闪光点，一定要提出表扬，要让他们体会到成功的喜悦，进而激发学生的作文兴趣，鼓足他们乐于作文的勇气。
以上就是我在作文教学上的一些理解和感悟。我相信教师只要在新教学理念的沐浴下，引导学生立足与生活实际，做生活的有心人，在新理念的指导下，再给予学生合理有效的作文指导，给他们表达的自由和空间，宽容每个个体的个性，一定会改变不愿意写作文的局面，每个人都会乐于作文，乐于表达， 让作文成为学生表达生活的、体验生活的一部分。再也不把作文当做负担去对待了。