德育是学校工作最重要的方面，是各育之中的首位，这是绝大多数教育工作者与管理者的共识。但在全面推进素质教育的过程中，人们对学校德育的批评之声不绝于耳，认为德育工作“高耗低效”恐怕是评价学校德育工作时比较多的看法。然而，“高耗低效”的提出除了说明学校德育工作的确有很多亟需改进的地方之外，亦反映出部分德育工作者和教育管理者急功近利的动机以及浮躁的心情，往往把德育的“高耗慢效”等同与“高耗低效”。“高耗低效”是反常规的逻辑，指德育工作者与管理者的付出是巨大的，而德育的绩效却很低，德育的付出与德育的回报之间存在巨大的落差。“高耗慢效”是德育工作的特点，指德育工作投入了大量的心血与资源，而德育的效果并没有像正比例函数那样马上表现出来，而是潜在地渐进地体现出来，或者在很长的时间里部分地表现出来，在关键时刻和危难关头才表现出来。其进程是缓慢的，影响是强有力的。“高耗低效”与 “高耗慢效”有着本质上的区别。出现德育“高耗低效”的看法与德育工作的评价不当与督导缺失有必然的联系。我们在感叹素质教育迅猛发展之时，也在抱怨德育工作的不足。众多教育者自然而然地通过拿德育与智育相比，来评价德育的绩效，这更强化了德育工作“高耗低效”的认识。事实上，德育工作“高耗低效”的提法值得质疑。
　　在学校德育工作中，德育的投入本来就需要“高耗”。德育工作“讲起来重要，做起来次要，忙起来不要”，以此来概括德育在学校教育中的地位虽然有些夸大其辞，却也在某种程度上反映出学校德育的虚浮地位，把智育当作硬件，德育当作软件，认为德育可有可无，对学校没有多大影响。现实中，德育成本是容易被忽视的要素，与智育相比，德育投入明显滞后且偏少。学校为了突出德育的落实，应付评估，成立专门的机构、小组，安排专门的人员、科目、活动，开辟专门的环境或场室来予以体现，以至各校大同小异。可是，在深入评估之后，却发现都是形式主义。地方教育部门为了加强学科教学，成立专门的教学研究机构，几乎每个学科的教学都有专门在编的研究力量。对于德育研究来说，这些待遇只能在品德与生活、品德与社会教学的研究里得到一些补充，而两者的范畴和功能有着很大的区别。其实德育最需要的是平等和宽容，需要大众心理或观念上的实质认可，少一些偏见和表面化的应付，尤其是德育的非物质成本。
　　“高耗慢效”≠“高耗低效”。德育的应然效果潜藏着巨大的社会价值，但由于德育的复杂性使得人们对德育表现出诸多无奈。德育过程是把一定社会的思想道德规范转化为受教育者个体的品德的过程，是教育者与受教育者双边的活动过程。同时，德育过程也是思想道德教育过程与思想品德形成过程的统一，两者相互联系又相互区别，德育的“高耗”集中在投入在前者，德育的“低效”集中体现在后者，而影响后者的因素是多种多样的，思想道德教育的因素只是其中一个重要的部分。从德育效果来看，德育过程形成的品德容易出现较大反复，德育过程所受的外界干扰大，环境作用极其复杂，负面影响极其强烈。从活动过程来看，受教育者原有的品德基础和所要接受的德育要求之间常常发生矛盾。同样的教育在不同的受教育者身上会有不同的矛盾和结果。要解决这些矛盾和统一这些结果，教育者必须花大量的时间，反复耐心教育，即使这样，最终也不一定能完全解决。德育过程的渐进性和反复性告诉我们，受教育者的思想品德从根本上讲是可以通过教育来转变的，但决不是一经教育就能立刻见效。思想品德形成有一个从量变到质变的渐进过程，其进程不是直线上升的，而是迂回曲折的，还常常会出现反复。一方面，我们不要急于求成，企图毕其功于一役；另一方面，要承认反复，研究反复，抓反复，反复抓，要用发展的观点看待人，不可忽视受教育者的一些细微的进步，循循善诱。通俗地说，“高耗”是德育工作主体主观上的投入，“慢效”是德育过程的特点。
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