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【摘要】本文以音乐人类学为视角，关注少数民族民歌教学。笔者认为音乐是具有平等性、差异性、人文性的，根据这些特性，提出采用“教唱本民族的歌”、“田野走进课堂”、“方言歌唱”、“他人视角”、“摒弃自我为中心”、“教学题材的多样性”的观点，并用这些具体的教学理念和方法来解决当今民歌教学中所存在的问题。
【关键词】音乐人类学；民歌教学；毛南族
“随着全球性音乐教育时代的来临，音乐知识的现代知识型转向音乐的后现代知识型。音乐的后现代知识型则是以文化知识型突出音乐知识的文化概念和在文化中使用的多样性，”[1]，在音乐教育界曾经被认为是落后与不科学的民族音乐、地方音乐也在后现代知识型的转型后，得到了重新的认识，逐渐肯定了其文化价值。音乐人类学不仅吸收了后现代哲学理论，它对音乐人文性、差异性、平等性的研究也使音乐教育教学的开拓了视野。在音乐人类学视野下的少数民族民歌教学，不仅能保护和传承民族音乐，更能让学生了解到民族文化，理解音乐背后的文化，能增进学生对其他民族的理解和包容，促进民族的大团结。关注文化中的音乐和音乐背后的文化，这也是音乐人类学的内在要求。
一、音乐人类学与音乐教育
音乐人类学是一门将音乐作为人文、社科方面研究的学科，其理论主要是以文化人类学为基础的交叉学科，它主张把音乐作为一种文化来进行研究。美国音乐人类学者梅里亚姆在1964年曾提出了著名的“梅氏三角”理论，即音声、概念、行为三要素理论。认为“音乐的声音不再是孤立的存在，通过音乐概念、音乐行为的探讨，把音乐和人类社会、思维、行为方式等一系列文化有机结合在一起，对深刻揭示音乐的文化意义具有重要作用，是音乐人类学研究领域影响深远的研究模式。”[2]这对深刻揭示音乐的文化意义具有重要作用，同时它也帮助我们从文化上去理解各种音乐行为，及音乐关系，即音乐与政治、经济、民族、自然等。
在音乐教育领域，后现代音乐教育家内特尔提出以文化理解为目标的多元音乐教育，采用文化并置的方法去看待各国音乐文化，而并非采用传统的欧洲音乐中心主义。这种强调正确看待音乐文化差异性及追求音乐平等性的观念，为音乐人类学在音乐教学中的运用提供了实施的可能性。
二、音乐人类学视野下的民歌教学问题的分析
随着全球化趋势的增强，经济和社会的急剧变迁，我国少数民族歌曲的生存、保护和发展也遇到了很多新的情况和问题，一些依靠口传心授和行为传承的的少数民族音乐文化正在不断消失，少数民族音乐文化生存环境急剧恶化。
很多学生狭隘的将音乐等同于歌唱、演奏、作曲，缺失对音乐的文化性的理解和认知，而在少数民族歌曲的教学中，通过学习，学生只是会哼唱该民族歌曲，而对歌曲所代表的民族的风俗、节庆、信仰、历史发展、文化一概不知，这不利于学生的全面知识的构建。
学生常常以自己所处地域文化为基准来看待这些现象，即自我为中心的文化观察视角，这不仅没有跳出主观的偏见，还会因为不理解而产生厌恶与抵触，这直接导致了学生对毛南族民歌学习兴趣丧失的，缺失文化理解的民族歌曲教学，不仅丧失了其所具备的音乐人文魅力，同时也丧失了群众基础。
再次，在有限的教学时间内，唱会歌曲跟了解该少数民族音乐这两者中，大多都选择了前者，在笔者看来学生获得除我们以外的世界及民族的意识和文化更重要于仅学会歌唱该民族歌曲。学校是民族歌曲传承教学的实施阵地，以音乐人类学的视角建立以弘扬民族音乐文化传承为基础的学校音乐教育刻不容缓。
三、音乐人类学视野下的民歌教学
近些年国际音乐教育类的学者把音乐教育现象和问题投放到文化背景中去研究，这种注重音乐人类学视野的音乐教育理念大大拓宽了音乐教育的研究范围，同时它也给少数民族歌曲的教学注入了新的活力，在教学中则就需要在深入剖析理念的同时，结合少数民族歌曲特点，开展可行的教学方法研究。
（一）音乐的人文性
随着民族大融合的加深，少数民族受汉化的影响日趋加强，毛南族等少数民族的青少年一代，逐渐淡化了本民族的传统音乐文化的教育，他们习汉字，说普通话，唱网络流行的歌曲，对于本民族的音乐文化却知之甚少。
音乐与文化背景的关联是音乐人类学研究中的重要视点。在音乐人类学所研究的范围内，行为活动的不同，会引发有差异性的音声的产生。不同文化有不同的概念、行为和音声，同种文化的不同历史、不同环境，又有不同的概念、行为和音声。那么研究对象的不同，研究对象所处时间及环境的不同，所产生的音声也是有差异性的，他们都会带来不同的文化内涵。
（二）教唱本民族的歌
内特尔讲，某些社会比其他社会更注重把音乐作为教授他们自己文化的方式。作为民歌所处地区的人要更为深刻的理解本民族的发展及文化，则可以通过对不同时期的歌曲习唱及剖析来获得。
我国各民族由于受生产条件、社会变迁、方言语音、性格习惯、审美情趣等影响都拥有独具个性的民族文化，毛南族人常常能够在生活中摄取养分，创造大量具有浓厚民族特色，饱含丰富人文内涵的民歌。毛南族民歌多为情歌、哀歌、颂歌、盘歌等，这些歌曲是对美好爱情的赞颂，对人类和民族起源的思考、对祖先的崇敬，对礼仪规范的诠释，以及对生产劳动的热爱。在不同社会时期传承下来丰富多彩的民歌，这些是真实记录毛南族从古至今祖祖辈辈的生活生产、爱情婚姻、风俗礼仪等，是了解该民族的活化石。
而作为当地的少数民族青少年一代，更应该学习唱本民族的歌曲，将教唱家乡的歌引进学校的音乐教育课堂。因为本民族的人学唱家乡的歌有着不可取代的优势，他们有着鲜活且丰富的学习资源，语言方音的便利，有着亲身的体验等，某一个生活场景或许就会有一段动人的故事，如《格射太阳和月亮》《三九的故事》《太师六官》。《太师六官》讲述的是壮族的莫六流浪到毛南山，在与乡亲们的互助互爱下，最终他成为保护毛南山乡的神灵。这些故事又往往通过音声来阐释，生动而又形象。学习和演唱这些歌曲，能够让学生了解本民族发展和文化，提升民族自豪感。 （三）将田野带进课堂
因为音乐的意义具有不确定的特点，单凭音乐自身是不能界定音乐意义的，所以他需要跟文化背景相联系，那么跟音乐有关的时间、地点、人物、内容、行为方式以及原因都成为了确定音乐意义的重要参照，这是音乐人类学研究的六个要素。那么在民歌教学中，对教学这六要素的还原或再现，能够促进学生对音乐的感知和理解。如将仪式活动、婚嫁活动、丧葬活动、喜庆活动等这些民族节庆仪式活动的带入，通过影音资料将音乐现场、人物、行为方式等进行还原。或者让学生以行为模仿、场景模拟的方式进行对歌曲的体验和二度创作。再或者有条件的学校可将学生带入民间去体验采风，身临其境的感受民歌和民族文化的魅力。如：毛南族分龙节独具特色，它是毛南族人们祈神保佑丰收的传统节日。这一天毛南人都会聚集在一起，通过唱节日庆歌来庆祝节日，丰富人们的精神生活，巩固民族情感，这延续着本民族的价值和伦理观念等传统文化精髓。
四、音乐的差异性
人类学家弗朗兹·博厄斯提出文化价值相对论，即“任何民族都不应用自己的标准去对待其他民族文化，各种文化都有自己的世界观和道德标准。”在音乐中，否定用同一种音乐文化价值尺度去衡量其他音乐文化，因为每一种音乐文化都具有自身的价值，存在差异性。那么在音乐教学中，我们可针对差异性的特点，采用“方言歌唱”和“他人的视角”来完善音乐人类学视野下的教学。
（一）“方言歌唱”
音乐中尊重语言的差异性，如同尊重旋律的差异性一样，都具有同等的重要性，那么在教学中，我们不仅要听民族音乐的旋律，更要用民族的语言来歌唱。歌唱的作用不仅局限于是音乐技能的提升，情感的抒发和性情的陶冶，它可以为更深刻的理解其他民族的文化而服务。
当下民歌教学中，多采用普通话的教学，而这与民歌中独特的行腔和韵律不匹配，为保证民族音乐魅力的原汁味，则应尊重音乐的差异性，即可采用“方言歌唱”，尊重当地语言和歌唱习惯来学习和演绎歌曲。毛南族是有着丰富民间文化的少数民族，居住在红水河流域，他们有着自己的语言但是没有文字，毛南族民歌唱起来相对困难，因为其语言同声韵母很少，但其民歌很讲究韵律，注意着押韵，伴随着低缓、和谐的音调来进行方言的歌唱则独具风情。如《谁不赞新娘》它两句为一联，两联为一段，每联上句的脚下句的腰互押，上联下句的脚下联上句的脚也要互押。虽然语言是学习其它它民族歌曲的主要障碍，但是采用易学简短的毛南族民歌如：《十二属相歌》《不怕大老虎》等，还是具有可实施性的。
（二）“他人的视角”
当把音乐看成是有差异性的非共同语言时，作为文化圈以外的人，想要深刻理解、学习、以及按其思想框架去演奏和表现其他民族音乐则是十分困难的。
那么在教学中可以采用“他人的视角”来关注其他民族文化，将学生置身于其毛南族音乐文化的氛围中，或在了解毛南族民族文化后，设想自己与毛南族人享有共同的生活经历、习惯和行为方式，这样有利于学生对毛南族民歌的感知和表现，如论述毛南族历史的《谭氏始祖歌》《啃骨歌》《洗脸歌》等，则更能生动贴切的对歌曲进行二度创作。使学生学会如何看待各种文化以及聆听各种音乐，而没有任何现成的价值判断，这不仅能够摆脱以自我为中心的视角的禁锢，用一种圈外人的观察来重新认识和评价自己的音乐文化。从而真正的实现音乐的平等与理解。
五、音乐的平等性
文艺复兴时期兴起的人文主义精神的两个支柱之一就是科学理性，“科学”概念的诞生，便无形对人文社会知识进行了等级的划分。以西方艺术音乐为参照的也出现了“科学”与“不科学”，“先进”与“落后”的等级判断。
而音乐人类学关注音乐及文化的平等性，认为这种科学与否的等级观念是不适宜的，音乐人类学家约翰·布莱金曾提出超越以自我为中心的音乐文化研究，同时代表学者内特尔提出以文化理解为目标的多元音乐教育，采用文化并置的方法去看待各国音乐文化，而并非采用传统的欧洲音乐中心主义。
（一）摒弃自我中心论
在我国民族众多，所衍生的音乐文化也丰富多彩，淡化以汉文化为主的音乐文化教育是当今音乐人类学中音乐平等性要求的内在体现，即摒弃自我中心论，平等关注各民族的音乐现象，视各民族音乐文化具有同等的重要价值。毛南族民歌跟其他任何一个民族一样都是根植于生活，体现当地民族文化的，人们往往将生产力的先进与音乐挂钩，认为有先进生产力的地方，就有先进的音乐，其实不然，毛南族民歌同样也生动而有魅力，它多采用宫调式和五声羽调式，其次是商调式，旋律进行平稳流畅，很少有五度以上的大跳，节奏自由而不定型，衬词和拖腔风趣、花俏，如：啰嗨、罗喂、哟咿哟、柳朗咧等等。
（二）教学题材的多样性
在具体的音乐教学中，则要关注音乐的多样性，采用丰富的不同民族类型的音乐进行教学，即尊重音乐的平等性。我们不能仅仅关注欧洲或者汉文化音乐，而应该包罗万象，选材丰富。这使学生有机会听到了完全陌生的，意想不到的音乐音响和感受到完全不熟悉的音乐观念。毛南族民歌则可以走进其他地区多元音乐教学课堂，教师教其他民族的学生唱毛南族民歌，体验其他民族音乐的魅力，促进文化的相互理解。
六、结语
刘承华先生曾说“一种艺术的独特的美，植根于产生它的文化之中，文化是活的，是有无限生命力的和生发力的根。”，尊重音乐的差异性、平等性并以文化理解为目标的少数民族音乐教育，是当今国际音乐教育学与音乐人类学所倡议的，也是达到更深更广的对人类文化理解的需求。
参考文献
[1]刘永莲.音乐人类学视野下的音乐教育——约翰·布莱金思想研究[M].安徽师范大学出版社.
[2]宋瑾.后现代思想与音乐人类学（上）[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2011（02）.
[3]管建华.音乐人类学家布鲁诺·内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟（中国.武汉音乐学院学报），2004（04）
[4]张梅.毛南族民歌论述[J].艺术探索，1988（01）.
【关键词】音乐人类学；民歌教学；毛南族
“随着全球性音乐教育时代的来临，音乐知识的现代知识型转向音乐的后现代知识型。音乐的后现代知识型则是以文化知识型突出音乐知识的文化概念和在文化中使用的多样性，”[1]，在音乐教育界曾经被认为是落后与不科学的民族音乐、地方音乐也在后现代知识型的转型后，得到了重新的认识，逐渐肯定了其文化价值。音乐人类学不仅吸收了后现代哲学理论，它对音乐人文性、差异性、平等性的研究也使音乐教育教学的开拓了视野。在音乐人类学视野下的少数民族民歌教学，不仅能保护和传承民族音乐，更能让学生了解到民族文化，理解音乐背后的文化，能增进学生对其他民族的理解和包容，促进民族的大团结。关注文化中的音乐和音乐背后的文化，这也是音乐人类学的内在要求。
一、音乐人类学与音乐教育
音乐人类学是一门将音乐作为人文、社科方面研究的学科，其理论主要是以文化人类学为基础的交叉学科，它主张把音乐作为一种文化来进行研究。美国音乐人类学者梅里亚姆在1964年曾提出了著名的“梅氏三角”理论，即音声、概念、行为三要素理论。认为“音乐的声音不再是孤立的存在，通过音乐概念、音乐行为的探讨，把音乐和人类社会、思维、行为方式等一系列文化有机结合在一起，对深刻揭示音乐的文化意义具有重要作用，是音乐人类学研究领域影响深远的研究模式。”[2]这对深刻揭示音乐的文化意义具有重要作用，同时它也帮助我们从文化上去理解各种音乐行为，及音乐关系，即音乐与政治、经济、民族、自然等。
在音乐教育领域，后现代音乐教育家内特尔提出以文化理解为目标的多元音乐教育，采用文化并置的方法去看待各国音乐文化，而并非采用传统的欧洲音乐中心主义。这种强调正确看待音乐文化差异性及追求音乐平等性的观念，为音乐人类学在音乐教学中的运用提供了实施的可能性。
二、音乐人类学视野下的民歌教学问题的分析
随着全球化趋势的增强，经济和社会的急剧变迁，我国少数民族歌曲的生存、保护和发展也遇到了很多新的情况和问题，一些依靠口传心授和行为传承的的少数民族音乐文化正在不断消失，少数民族音乐文化生存环境急剧恶化。
很多学生狭隘的将音乐等同于歌唱、演奏、作曲，缺失对音乐的文化性的理解和认知，而在少数民族歌曲的教学中，通过学习，学生只是会哼唱该民族歌曲，而对歌曲所代表的民族的风俗、节庆、信仰、历史发展、文化一概不知，这不利于学生的全面知识的构建。
学生常常以自己所处地域文化为基准来看待这些现象，即自我为中心的文化观察视角，这不仅没有跳出主观的偏见，还会因为不理解而产生厌恶与抵触，这直接导致了学生对毛南族民歌学习兴趣丧失的，缺失文化理解的民族歌曲教学，不仅丧失了其所具备的音乐人文魅力，同时也丧失了群众基础。
再次，在有限的教学时间内，唱会歌曲跟了解该少数民族音乐这两者中，大多都选择了前者，在笔者看来学生获得除我们以外的世界及民族的意识和文化更重要于仅学会歌唱该民族歌曲。学校是民族歌曲传承教学的实施阵地，以音乐人类学的视角建立以弘扬民族音乐文化传承为基础的学校音乐教育刻不容缓。
三、音乐人类学视野下的民歌教学
近些年国际音乐教育类的学者把音乐教育现象和问题投放到文化背景中去研究，这种注重音乐人类学视野的音乐教育理念大大拓宽了音乐教育的研究范围，同时它也给少数民族歌曲的教学注入了新的活力，在教学中则就需要在深入剖析理念的同时，结合少数民族歌曲特点，开展可行的教学方法研究。
（一）音乐的人文性
随着民族大融合的加深，少数民族受汉化的影响日趋加强，毛南族等少数民族的青少年一代，逐渐淡化了本民族的传统音乐文化的教育，他们习汉字，说普通话，唱网络流行的歌曲，对于本民族的音乐文化却知之甚少。
音乐与文化背景的关联是音乐人类学研究中的重要视点。在音乐人类学所研究的范围内，行为活动的不同，会引发有差异性的音声的产生。不同文化有不同的概念、行为和音声，同种文化的不同历史、不同环境，又有不同的概念、行为和音声。那么研究对象的不同，研究对象所处时间及环境的不同，所产生的音声也是有差异性的，他们都会带来不同的文化内涵。
（二）教唱本民族的歌
内特尔讲，某些社会比其他社会更注重把音乐作为教授他们自己文化的方式。作为民歌所处地区的人要更为深刻的理解本民族的发展及文化，则可以通过对不同时期的歌曲习唱及剖析来获得。
我国各民族由于受生产条件、社会变迁、方言语音、性格习惯、审美情趣等影响都拥有独具个性的民族文化，毛南族人常常能够在生活中摄取养分，创造大量具有浓厚民族特色，饱含丰富人文内涵的民歌。毛南族民歌多为情歌、哀歌、颂歌、盘歌等，这些歌曲是对美好爱情的赞颂，对人类和民族起源的思考、对祖先的崇敬，对礼仪规范的诠释，以及对生产劳动的热爱。在不同社会时期传承下来丰富多彩的民歌，这些是真实记录毛南族从古至今祖祖辈辈的生活生产、爱情婚姻、风俗礼仪等，是了解该民族的活化石。
而作为当地的少数民族青少年一代，更应该学习唱本民族的歌曲，将教唱家乡的歌引进学校的音乐教育课堂。因为本民族的人学唱家乡的歌有着不可取代的优势，他们有着鲜活且丰富的学习资源，语言方音的便利，有着亲身的体验等，某一个生活场景或许就会有一段动人的故事，如《格射太阳和月亮》《三九的故事》《太师六官》。《太师六官》讲述的是壮族的莫六流浪到毛南山，在与乡亲们的互助互爱下，最终他成为保护毛南山乡的神灵。这些故事又往往通过音声来阐释，生动而又形象。学习和演唱这些歌曲，能够让学生了解本民族发展和文化，提升民族自豪感。 （三）将田野带进课堂
因为音乐的意义具有不确定的特点，单凭音乐自身是不能界定音乐意义的，所以他需要跟文化背景相联系，那么跟音乐有关的时间、地点、人物、内容、行为方式以及原因都成为了确定音乐意义的重要参照，这是音乐人类学研究的六个要素。那么在民歌教学中，对教学这六要素的还原或再现，能够促进学生对音乐的感知和理解。如将仪式活动、婚嫁活动、丧葬活动、喜庆活动等这些民族节庆仪式活动的带入，通过影音资料将音乐现场、人物、行为方式等进行还原。或者让学生以行为模仿、场景模拟的方式进行对歌曲的体验和二度创作。再或者有条件的学校可将学生带入民间去体验采风，身临其境的感受民歌和民族文化的魅力。如：毛南族分龙节独具特色，它是毛南族人们祈神保佑丰收的传统节日。这一天毛南人都会聚集在一起，通过唱节日庆歌来庆祝节日，丰富人们的精神生活，巩固民族情感，这延续着本民族的价值和伦理观念等传统文化精髓。
四、音乐的差异性
人类学家弗朗兹·博厄斯提出文化价值相对论，即“任何民族都不应用自己的标准去对待其他民族文化，各种文化都有自己的世界观和道德标准。”在音乐中，否定用同一种音乐文化价值尺度去衡量其他音乐文化，因为每一种音乐文化都具有自身的价值，存在差异性。那么在音乐教学中，我们可针对差异性的特点，采用“方言歌唱”和“他人的视角”来完善音乐人类学视野下的教学。
（一）“方言歌唱”
音乐中尊重语言的差异性，如同尊重旋律的差异性一样，都具有同等的重要性，那么在教学中，我们不仅要听民族音乐的旋律，更要用民族的语言来歌唱。歌唱的作用不仅局限于是音乐技能的提升，情感的抒发和性情的陶冶，它可以为更深刻的理解其他民族的文化而服务。
当下民歌教学中，多采用普通话的教学，而这与民歌中独特的行腔和韵律不匹配，为保证民族音乐魅力的原汁味，则应尊重音乐的差异性，即可采用“方言歌唱”，尊重当地语言和歌唱习惯来学习和演绎歌曲。毛南族是有着丰富民间文化的少数民族，居住在红水河流域，他们有着自己的语言但是没有文字，毛南族民歌唱起来相对困难，因为其语言同声韵母很少，但其民歌很讲究韵律，注意着押韵，伴随着低缓、和谐的音调来进行方言的歌唱则独具风情。如《谁不赞新娘》它两句为一联，两联为一段，每联上句的脚下句的腰互押，上联下句的脚下联上句的脚也要互押。虽然语言是学习其它它民族歌曲的主要障碍，但是采用易学简短的毛南族民歌如：《十二属相歌》《不怕大老虎》等，还是具有可实施性的。
（二）“他人的视角”
当把音乐看成是有差异性的非共同语言时，作为文化圈以外的人，想要深刻理解、学习、以及按其思想框架去演奏和表现其他民族音乐则是十分困难的。
那么在教学中可以采用“他人的视角”来关注其他民族文化，将学生置身于其毛南族音乐文化的氛围中，或在了解毛南族民族文化后，设想自己与毛南族人享有共同的生活经历、习惯和行为方式，这样有利于学生对毛南族民歌的感知和表现，如论述毛南族历史的《谭氏始祖歌》《啃骨歌》《洗脸歌》等，则更能生动贴切的对歌曲进行二度创作。使学生学会如何看待各种文化以及聆听各种音乐，而没有任何现成的价值判断，这不仅能够摆脱以自我为中心的视角的禁锢，用一种圈外人的观察来重新认识和评价自己的音乐文化。从而真正的实现音乐的平等与理解。
五、音乐的平等性
文艺复兴时期兴起的人文主义精神的两个支柱之一就是科学理性，“科学”概念的诞生，便无形对人文社会知识进行了等级的划分。以西方艺术音乐为参照的也出现了“科学”与“不科学”，“先进”与“落后”的等级判断。
而音乐人类学关注音乐及文化的平等性，认为这种科学与否的等级观念是不适宜的，音乐人类学家约翰·布莱金曾提出超越以自我为中心的音乐文化研究，同时代表学者内特尔提出以文化理解为目标的多元音乐教育，采用文化并置的方法去看待各国音乐文化，而并非采用传统的欧洲音乐中心主义。
（一）摒弃自我中心论
在我国民族众多，所衍生的音乐文化也丰富多彩，淡化以汉文化为主的音乐文化教育是当今音乐人类学中音乐平等性要求的内在体现，即摒弃自我中心论，平等关注各民族的音乐现象，视各民族音乐文化具有同等的重要价值。毛南族民歌跟其他任何一个民族一样都是根植于生活，体现当地民族文化的，人们往往将生产力的先进与音乐挂钩，认为有先进生产力的地方，就有先进的音乐，其实不然，毛南族民歌同样也生动而有魅力，它多采用宫调式和五声羽调式，其次是商调式，旋律进行平稳流畅，很少有五度以上的大跳，节奏自由而不定型，衬词和拖腔风趣、花俏，如：啰嗨、罗喂、哟咿哟、柳朗咧等等。
（二）教学题材的多样性
在具体的音乐教学中，则要关注音乐的多样性，采用丰富的不同民族类型的音乐进行教学，即尊重音乐的平等性。我们不能仅仅关注欧洲或者汉文化音乐，而应该包罗万象，选材丰富。这使学生有机会听到了完全陌生的，意想不到的音乐音响和感受到完全不熟悉的音乐观念。毛南族民歌则可以走进其他地区多元音乐教学课堂，教师教其他民族的学生唱毛南族民歌，体验其他民族音乐的魅力，促进文化的相互理解。
六、结语
刘承华先生曾说“一种艺术的独特的美，植根于产生它的文化之中，文化是活的，是有无限生命力的和生发力的根。”，尊重音乐的差异性、平等性并以文化理解为目标的少数民族音乐教育，是当今国际音乐教育学与音乐人类学所倡议的，也是达到更深更广的对人类文化理解的需求。
参考文献
[1]刘永莲.音乐人类学视野下的音乐教育——约翰·布莱金思想研究[M].安徽师范大学出版社.
[2]宋瑾.后现代思想与音乐人类学（上）[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2011（02）.
[3]管建华.音乐人类学家布鲁诺·内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟（中国.武汉音乐学院学报），2004（04）
[4]张梅.毛南族民歌论述[J].艺术探索，1988（01）.