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摘 要： 从当代文本解读观来看，中学文本的创新解读是带着脚镣跳舞：要创造性解读，但要遵循中学文本的规定性。因为文本具有开放性，同时也具有规定性；解读文本是主体间性活动、是读者的主体能动参与的建构行为、是建构文本基础之上的“自我理解”。因此，处理好中学文本创造性解读的“放”与“收”的辩证关系就显得尤为重要了。本文就此谈谈自己浅显的认识。
关键词： 高中语文；文本
一、由“浅度阅读”到“深度挖掘”
虽然语文教学一直重视对文本的阅读，但由于优质课比赛是一种展示课，比较关注教师对文本的个性化阅读以及学生的参与活动，所以在实际操作中，为了能更好地展示教师个人风采，或者为了让课堂更活跃更流畅，授课教师会有意无意地回避难点，或设置很多学生张嘴就能答出的浅层次问题，或大量引入教师个体情感体验来代替学生的自主探究。
另外，很长一段时间内，优质课比赛也比较关注课堂的创新性，课外拓展甚至成为了必不可少的亮点。从内容上讲，既然是课外拓展，在定位时就有游离文本的嫌疑；从课堂结构来讲，它是课堂的结尾，很大程度上承担了要出奇制胜赢得评委与听课老师青睐的重任。这就可能造成教师在解读文本的时候，过于求新求异而与挖掘文本的方向渐行渐远。但是，现在语文优质课评价越来越看重教师对文本的挖掘是否恰当、深入。以2011年河南省语文优质课比赛为例，《中国建筑的特征》一课的授课教师沉稳大方，循循善诱，其个人魅力征服了很多听课教师。但后来评课时，提到这节课重在教“是什么”，而忽略了教“怎么写”。文本挖掘上没有注意品味这类文章简洁、严密、明晰的语言特点。这节课在品味语言方面的缺失成了一个重要的失分点。再如讲授《归园田居》的教师比较年轻，虽然大赛经验不足，因为紧张而说话的声音都有些颤抖，但评委给出了当天的最高分。除了教师的个人魅力外，一个重要的原因就是设置的问题是紧紧围绕文本，环环相扣，层层深入的。如：“作者笔下的园田生活是怎样的？”“他是如何描写田园生活的？请找出一些句子分析。”（教师提示：可从景物特点和手法的角度切入分析）“请任选一两个句子，用优美的语言描绘。”另一位教师教授《六国论》，在品读课文体悟情感环节中运用“批注”方式引领学生分析文本的做法也广受好评。优质课比赛已经由注重教师个人魅力展示，转为更看重教师解读文本的能力。任何背离语言文字而言他的热闹都是浮华的，走进文字静静地阅读，细细地品味，深入地品鉴才是当今语文课堂的本色。
二、找准突破口，与作者展开对话
解读文本需要寻求一个好的突破口，这不仅会激发学生对文本的兴趣，而且能让学生“身”入文本，形成“人文”对话，实现文本的有效多元解读。
首先，以文章标题为突破口。许多文章的标题或与文章内容或与文章主旨有关，抓住了标题，也就意味着抓住了文章的纲。在阅读《我不是个好儿子》一文时，可先就题目设问：我为什么不是个好儿子？从你的角度评价，作者到底是不是个好儿子？在教《套中人》时，可先就题目设问：谁是套中人？为什么把他称为套中人？他为什么把自己装在套子里？以这些问题导入正文的学习，不仅能迅速有效地把握课文内容，而且可以让学生带着兴趣来解读文本。其次，以关键人物或关键片段为突破口。比如，以文章细节为突破口。《宝玉挨打》中，在讲到如何理解贾政打宝玉时，学生始终浮在表面，不能深入理解。教师可以让学生抓住贾政三次流泪的细节，并剖析其背后的原因。经过这一点拨，学生不仅把贾政的内心世界剖析得更深，而且能挖掘出宝玉挨打背后所包含的深刻的社会内容。另外，还可以以评写、续写、补写等写作形式为突破口。既加深对课文的理解，又可以激活学生的思维，驱遣学生大胆想象，从而在作者、文本、学生之间搭建起沟通的桥梁，使学生对作品的理解深刻全面而又个性鲜明，可以“百花齊放，百家争鸣”。为杜十娘写一个颁奖词，痛惜鲜花的凋零；为《项链》续写结局，感受构思的精巧。在《最后的常春藤叶》中，老贝尔曼是如何将常春藤叶画到墙上的情节，作者并没有正面描写出来，这就给读者留下了广阔的想象空间。
三、文本互涉的诱导阶段
这个阶段，首先是让学生在教师的引导下，紧扣文本，诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上，寻找文本与文本的关联点，自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。
剖析文本细节，探析意义空间。教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来，才开始解剖细节。这一块，从文本最基本的工具性出发，可以简单地从字句剖析。这么一来，每个学生在读文本、体会字句的时候，最佳意义空间就浮现出来了。如通过师生朗诵，在对《醉花阴》有了整体感知之后，教师指导学生结合注释或查阅工具书，进一步细化了解，比较清楚地知道词的上片和下片分别写了什么。再具体深入理解，感知哪些句子写到大家的心里去了，以一种鉴赏交流的眼光，引导学生打开与文本对话的心门。这个时候表现出的不同的声音，就是要求教师在备课时必须全方位观照的原因。当然，大多数学生一般会认为词中的绝妙好句是最后三句。因为最后三句可以引发学生与赵明诚好友陆德夫的共鸣，顺利地进行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字，将“人”、“黄花”、“瘦”三者放到了一起，把花瘦、人瘦、人花互怜和花的丰美与凋残、人的青春年少和历经坎坷、人花互比抒写得淋漓尽致，造成了绵延不绝的美的意境。
四、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣扬事物的相对性，这让我们看到了视野的局限和谦虚的必要。
参考文献
[1] 杨叔子.经典需诵读诗教应先行——一项弘扬与培育民族精神的战略措施[J].华中科技大学学报（社会科学版），2012（01）
[2] 张宏军.取舍之间彰显智慧——对新课程背景下长文短教的再思考[J].中小学教学研究，2010，（4）
关键词： 高中语文；文本
一、由“浅度阅读”到“深度挖掘”
虽然语文教学一直重视对文本的阅读，但由于优质课比赛是一种展示课，比较关注教师对文本的个性化阅读以及学生的参与活动，所以在实际操作中，为了能更好地展示教师个人风采，或者为了让课堂更活跃更流畅，授课教师会有意无意地回避难点，或设置很多学生张嘴就能答出的浅层次问题，或大量引入教师个体情感体验来代替学生的自主探究。
另外，很长一段时间内，优质课比赛也比较关注课堂的创新性，课外拓展甚至成为了必不可少的亮点。从内容上讲，既然是课外拓展，在定位时就有游离文本的嫌疑；从课堂结构来讲，它是课堂的结尾，很大程度上承担了要出奇制胜赢得评委与听课老师青睐的重任。这就可能造成教师在解读文本的时候，过于求新求异而与挖掘文本的方向渐行渐远。但是，现在语文优质课评价越来越看重教师对文本的挖掘是否恰当、深入。以2011年河南省语文优质课比赛为例，《中国建筑的特征》一课的授课教师沉稳大方，循循善诱，其个人魅力征服了很多听课教师。但后来评课时，提到这节课重在教“是什么”，而忽略了教“怎么写”。文本挖掘上没有注意品味这类文章简洁、严密、明晰的语言特点。这节课在品味语言方面的缺失成了一个重要的失分点。再如讲授《归园田居》的教师比较年轻，虽然大赛经验不足，因为紧张而说话的声音都有些颤抖，但评委给出了当天的最高分。除了教师的个人魅力外，一个重要的原因就是设置的问题是紧紧围绕文本，环环相扣，层层深入的。如：“作者笔下的园田生活是怎样的？”“他是如何描写田园生活的？请找出一些句子分析。”（教师提示：可从景物特点和手法的角度切入分析）“请任选一两个句子，用优美的语言描绘。”另一位教师教授《六国论》，在品读课文体悟情感环节中运用“批注”方式引领学生分析文本的做法也广受好评。优质课比赛已经由注重教师个人魅力展示，转为更看重教师解读文本的能力。任何背离语言文字而言他的热闹都是浮华的，走进文字静静地阅读，细细地品味，深入地品鉴才是当今语文课堂的本色。
二、找准突破口，与作者展开对话
解读文本需要寻求一个好的突破口，这不仅会激发学生对文本的兴趣，而且能让学生“身”入文本，形成“人文”对话，实现文本的有效多元解读。
首先，以文章标题为突破口。许多文章的标题或与文章内容或与文章主旨有关，抓住了标题，也就意味着抓住了文章的纲。在阅读《我不是个好儿子》一文时，可先就题目设问：我为什么不是个好儿子？从你的角度评价，作者到底是不是个好儿子？在教《套中人》时，可先就题目设问：谁是套中人？为什么把他称为套中人？他为什么把自己装在套子里？以这些问题导入正文的学习，不仅能迅速有效地把握课文内容，而且可以让学生带着兴趣来解读文本。其次，以关键人物或关键片段为突破口。比如，以文章细节为突破口。《宝玉挨打》中，在讲到如何理解贾政打宝玉时，学生始终浮在表面，不能深入理解。教师可以让学生抓住贾政三次流泪的细节，并剖析其背后的原因。经过这一点拨，学生不仅把贾政的内心世界剖析得更深，而且能挖掘出宝玉挨打背后所包含的深刻的社会内容。另外，还可以以评写、续写、补写等写作形式为突破口。既加深对课文的理解，又可以激活学生的思维，驱遣学生大胆想象，从而在作者、文本、学生之间搭建起沟通的桥梁，使学生对作品的理解深刻全面而又个性鲜明，可以“百花齊放，百家争鸣”。为杜十娘写一个颁奖词，痛惜鲜花的凋零；为《项链》续写结局，感受构思的精巧。在《最后的常春藤叶》中，老贝尔曼是如何将常春藤叶画到墙上的情节，作者并没有正面描写出来，这就给读者留下了广阔的想象空间。
三、文本互涉的诱导阶段
这个阶段，首先是让学生在教师的引导下，紧扣文本，诵读并独立得出具有学生个性的意义空间。其次是在要求学生对文本有整体把握的基础之上，寻找文本与文本的关联点，自然而然地将学生导向已经学过的知识和即将学到的知识。
剖析文本细节，探析意义空间。教师指导学生通过注释对文本作进一步了解。包括对文本所描写的、记叙的事物了然于心。接下来，才开始解剖细节。这一块，从文本最基本的工具性出发，可以简单地从字句剖析。这么一来，每个学生在读文本、体会字句的时候，最佳意义空间就浮现出来了。如通过师生朗诵，在对《醉花阴》有了整体感知之后，教师指导学生结合注释或查阅工具书，进一步细化了解，比较清楚地知道词的上片和下片分别写了什么。再具体深入理解，感知哪些句子写到大家的心里去了，以一种鉴赏交流的眼光，引导学生打开与文本对话的心门。这个时候表现出的不同的声音，就是要求教师在备课时必须全方位观照的原因。当然，大多数学生一般会认为词中的绝妙好句是最后三句。因为最后三句可以引发学生与赵明诚好友陆德夫的共鸣，顺利地进行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字，将“人”、“黄花”、“瘦”三者放到了一起，把花瘦、人瘦、人花互怜和花的丰美与凋残、人的青春年少和历经坎坷、人花互比抒写得淋漓尽致，造成了绵延不绝的美的意境。
四、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣扬事物的相对性，这让我们看到了视野的局限和谦虚的必要。
参考文献
[1] 杨叔子.经典需诵读诗教应先行——一项弘扬与培育民族精神的战略措施[J].华中科技大学学报（社会科学版），2012（01）
[2] 张宏军.取舍之间彰显智慧——对新课程背景下长文短教的再思考[J].中小学教学研究，2010，（4）