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摘 要：问题解决教学模式是对教育方法、教育目的的反思过程。它通过构建具有逻辑结构的问题系统，重新整合教学内容；通过搭建问题解决的支架，促进问题解决途径的生成。下面笔者结合教学实际，对问题教学模式的内涵、构建、实践、反思加以阐述。
关键词：问题解决；教学模式；高中化学
中图分类号：G633.8文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）21-062-1
问题解决教学模式，是指以问题解决为中心，注重问题解决者的独立活动，着眼于对学生进行创造性思维、意志力和知识迁移能力培养的教学模式。
传统的教学比较呆板、单一。教师整天靠一张嘴一支粉笔将知识灌输给学生，学生会觉得枯燥无味，进而对化学这门课失去兴趣，化学成绩自然不会很好。问题解决的教学模式可以彻底改变这种枯燥的课堂，给课堂带来活力和生机，把课堂还给学生，体现“一切为了学生”、“学生是课堂的主人”的新课程的理念，提高了课堂效率。
一、构建具有逻辑结构的问题系统，促进教学内容的整合
在设计化学课堂问题链时，可以选择的基本的、常用的逻辑结构应该包括以下几种：
1.横向推导式结构。化学现象间普遍存在引起和被引起的因果关系。当我们引导学生探究某一化学事象的形成原因、发展趋向时，常常使用因果逻辑，即根据事物间的因果联系，顺向或逆向设计问题和提问序列，引导学生展开由因推果或执果索因的思维训练，把看似孤立松散的知识点串成逻辑关系紧密相连的知识链。这样的问题结构就是横向推导式问题结构，这是化学日常教学中最为常见的提问结构。
例如，在《离子反应》讲到强弱电解质时，设计的实验探究：等浓度的盐酸、氢氧化钠、醋酸、氨水的导电性比较。等浓度的盐酸、氢氧化钠灯泡亮→导电性强→溶液中离子浓度高→盐酸、氢氧化钠完全电离→盐酸、氢氧化钠为强电解质；等浓度的醋酸、氨水灯泡暗→导电性差→溶液中离子浓度低→盐酸、氢氧化钠部分电离→醋酸、氨水为弱电解质。
2.纵向递进式结构。课堂提问不仅要遵循知识内容本身的逻辑结构，还要遵循学生的认知规律，即先提出想到直观、浅显、容易的问题，然后逐步推出抽象、复杂、深奥的问题。
例如：计算题4.35g二氧化锰能与100ml足量的浓盐酸完全反应（假设反应后溶液的体积不变）。写出二氧化锰与浓盐酸的反应方程式；以及求在标准状况下产生氯气的体积；显然第一问是解决第二问的基础，问题之间形成递进式依赖关系，这种问题结构即纵向递进式结构。
3.中心辐射式结构。在化学课堂教学中，为全面认识、理解或解决某个中心问题，通常围绕这个中心问题向四围散射的若干个小问题，理解、解决了这些小问题，也就可以理解、解决中心问题了。
例如：在讲到钠与水的反应，学生归纳实验现象，“浮”、“熔”、“游”、“响”、“红”，设计以下小问题，“浮”、“熔”说明钠具有什么性质？“游”、“响”说明钠与水生成了什么？滴有酚酞的水变红说明生成了什么物质？通过解释这些现象就得出2Na 2H2O2NaOH H2↑。这里的各个小问题之间是并列展开的，它们都直接指向钠和水反应的原理这个中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系一样，构成中心辐射式结构。
二、搭建问题解决支架，促进问题解决途径的生成
“先行组织者在教学过程中起到类似脚手架的作用。它通过调动学生已有知识，提供解决问题的思路和方法，帮助学生克服障碍，从而达成学习目标。搭建问题解决支架可以从以下方面入手：
1.完善知识基础。由于问题解决要以学生已有知识为基础，若发现学生缺少解决问题的知识、方法与技能，教学中就需要为他们提供解决问题所需要的知识、方法与技能的支撑。比如：《碳酸钠性质》一课时，在讲到Na2CO3转化为NaHCO3知识点，可以从溶洞的成因讲起CaCO3 CO2 H2OCa（HCO3）2，于是学生就能很顺利地写出Na2CO3 H2O CO22NaHCO3这个转化的方程式了。
2.提示辅助信息。学生在解决问题的过程中，还需要一些背景知识和相关信息。当这些信息不能从学生头脑中准确提取时，这时教师要能给学生提供有效的辅助信息，帮助学生克服问题解决中的信息障碍。比如《氯气的生产原理》讲到实验室制取Cl2的杂质气体HCl时，学生无所适从。这时可以补充以下的溶解度知识帮助学生解决这个问题。Cl2的溶解度1∶2，HCl溶解度1∶500，NaCl的溶解度在Cl2和HCl之间。这样学生就很容易想到用饱和食盐水除去Cl2中HCl杂质气体了。
3.提供认知策略。认知策略是指学习者用来调控和监督自己认知过程的策略。认知策略包括了问题解决所需要的思维策略。当学生解决问题遇到困难时，教师如果能给学生提供有效的认知策略，可以帮助学生更好地解决问题。
①推理或逆向推理法。若问题解决所涉及的知识具有因果关系，可采用由原因到结果的推论方式，或者采用由结果到原因的推论方式。例如由乙烯为原料合成乙酸乙酯，可以采取逆推法思路如下：乙酸乙酯→乙醇和乙酸酯化而来→乙酸由乙醇氧化而来→乙醇由乙烯水化而来。
②假设与验证法。例如，在讲到碳酸氢钠性质时，碳酸氢钠是否和氯化钙溶液反应？我们可以假设即使它们反應应该生成氯化钠和碳酸氢钙，不满足复分解反应得条件，所以碳酸氢钠不和可溶性的钙盐或钡盐反应。
三、反思和总结
首先，要正确对待问题的预设性和生成性。因为在教学活动中，有的学生进行着思维的“同化”，而有的是思维上的“顺应”。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。
其次，问题设计要有层次性，要使不同类型的学生都获得成功的体验。再次，学生是学习活动的主体，教师也要发挥教的作用。在小组讨论中，教师要给学生提供一个宽松的氛围、适时的诱导，使他们暴露真实的思维过程和内心体验，使他们树立起合作的意识。教师既要平等的参与教学对话、讨论交流，又要发挥激励学生、调控教学进程的作用。
关键词：问题解决；教学模式；高中化学
中图分类号：G633.8文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）21-062-1
问题解决教学模式，是指以问题解决为中心，注重问题解决者的独立活动，着眼于对学生进行创造性思维、意志力和知识迁移能力培养的教学模式。
传统的教学比较呆板、单一。教师整天靠一张嘴一支粉笔将知识灌输给学生，学生会觉得枯燥无味，进而对化学这门课失去兴趣，化学成绩自然不会很好。问题解决的教学模式可以彻底改变这种枯燥的课堂，给课堂带来活力和生机，把课堂还给学生，体现“一切为了学生”、“学生是课堂的主人”的新课程的理念，提高了课堂效率。
一、构建具有逻辑结构的问题系统，促进教学内容的整合
在设计化学课堂问题链时，可以选择的基本的、常用的逻辑结构应该包括以下几种：
1.横向推导式结构。化学现象间普遍存在引起和被引起的因果关系。当我们引导学生探究某一化学事象的形成原因、发展趋向时，常常使用因果逻辑，即根据事物间的因果联系，顺向或逆向设计问题和提问序列，引导学生展开由因推果或执果索因的思维训练，把看似孤立松散的知识点串成逻辑关系紧密相连的知识链。这样的问题结构就是横向推导式问题结构，这是化学日常教学中最为常见的提问结构。
例如，在《离子反应》讲到强弱电解质时，设计的实验探究：等浓度的盐酸、氢氧化钠、醋酸、氨水的导电性比较。等浓度的盐酸、氢氧化钠灯泡亮→导电性强→溶液中离子浓度高→盐酸、氢氧化钠完全电离→盐酸、氢氧化钠为强电解质；等浓度的醋酸、氨水灯泡暗→导电性差→溶液中离子浓度低→盐酸、氢氧化钠部分电离→醋酸、氨水为弱电解质。
2.纵向递进式结构。课堂提问不仅要遵循知识内容本身的逻辑结构，还要遵循学生的认知规律，即先提出想到直观、浅显、容易的问题，然后逐步推出抽象、复杂、深奥的问题。
例如：计算题4.35g二氧化锰能与100ml足量的浓盐酸完全反应（假设反应后溶液的体积不变）。写出二氧化锰与浓盐酸的反应方程式；以及求在标准状况下产生氯气的体积；显然第一问是解决第二问的基础，问题之间形成递进式依赖关系，这种问题结构即纵向递进式结构。
3.中心辐射式结构。在化学课堂教学中，为全面认识、理解或解决某个中心问题，通常围绕这个中心问题向四围散射的若干个小问题，理解、解决了这些小问题，也就可以理解、解决中心问题了。
例如：在讲到钠与水的反应，学生归纳实验现象，“浮”、“熔”、“游”、“响”、“红”，设计以下小问题，“浮”、“熔”说明钠具有什么性质？“游”、“响”说明钠与水生成了什么？滴有酚酞的水变红说明生成了什么物质？通过解释这些现象就得出2Na 2H2O2NaOH H2↑。这里的各个小问题之间是并列展开的，它们都直接指向钠和水反应的原理这个中心问题，仿佛车轮的轴与辐的关系一样，构成中心辐射式结构。
二、搭建问题解决支架，促进问题解决途径的生成
“先行组织者在教学过程中起到类似脚手架的作用。它通过调动学生已有知识，提供解决问题的思路和方法，帮助学生克服障碍，从而达成学习目标。搭建问题解决支架可以从以下方面入手：
1.完善知识基础。由于问题解决要以学生已有知识为基础，若发现学生缺少解决问题的知识、方法与技能，教学中就需要为他们提供解决问题所需要的知识、方法与技能的支撑。比如：《碳酸钠性质》一课时，在讲到Na2CO3转化为NaHCO3知识点，可以从溶洞的成因讲起CaCO3 CO2 H2OCa（HCO3）2，于是学生就能很顺利地写出Na2CO3 H2O CO22NaHCO3这个转化的方程式了。
2.提示辅助信息。学生在解决问题的过程中，还需要一些背景知识和相关信息。当这些信息不能从学生头脑中准确提取时，这时教师要能给学生提供有效的辅助信息，帮助学生克服问题解决中的信息障碍。比如《氯气的生产原理》讲到实验室制取Cl2的杂质气体HCl时，学生无所适从。这时可以补充以下的溶解度知识帮助学生解决这个问题。Cl2的溶解度1∶2，HCl溶解度1∶500，NaCl的溶解度在Cl2和HCl之间。这样学生就很容易想到用饱和食盐水除去Cl2中HCl杂质气体了。
3.提供认知策略。认知策略是指学习者用来调控和监督自己认知过程的策略。认知策略包括了问题解决所需要的思维策略。当学生解决问题遇到困难时，教师如果能给学生提供有效的认知策略，可以帮助学生更好地解决问题。
①推理或逆向推理法。若问题解决所涉及的知识具有因果关系，可采用由原因到结果的推论方式，或者采用由结果到原因的推论方式。例如由乙烯为原料合成乙酸乙酯，可以采取逆推法思路如下：乙酸乙酯→乙醇和乙酸酯化而来→乙酸由乙醇氧化而来→乙醇由乙烯水化而来。
②假设与验证法。例如，在讲到碳酸氢钠性质时，碳酸氢钠是否和氯化钙溶液反应？我们可以假设即使它们反應应该生成氯化钠和碳酸氢钙，不满足复分解反应得条件，所以碳酸氢钠不和可溶性的钙盐或钡盐反应。
三、反思和总结
首先，要正确对待问题的预设性和生成性。因为在教学活动中，有的学生进行着思维的“同化”，而有的是思维上的“顺应”。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。
其次，问题设计要有层次性，要使不同类型的学生都获得成功的体验。再次，学生是学习活动的主体，教师也要发挥教的作用。在小组讨论中，教师要给学生提供一个宽松的氛围、适时的诱导，使他们暴露真实的思维过程和内心体验，使他们树立起合作的意识。教师既要平等的参与教学对话、讨论交流，又要发挥激励学生、调控教学进程的作用。