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摘要：本文阐述了词汇学习的重要性，回顾了词汇附带习得的国内外研究现状，分析总结了他们在研究中没有设计到的研究内容，并为今后的研究者提出了新的研究方向和合理化建议。
关键词：词汇学习；词汇附带习得；投入量假设
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）21-0113
英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。
语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此，很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有所不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态来量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：1. 在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要，搜寻和评估。2. 在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。3. 在其他因素相同的情况下，教师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。 北亚利桑那州大学的YouJin Kim的最新研究（2008）证实：任务的投入量越大，学习者对于新单词的学习和记忆效果就越好，这印证了“投入量假设”；同时，他还发现，即使是任务不同，若投入量一样高，那么词汇习得量也一样。
“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得；（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis （1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4） Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意的背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe （1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6） Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；学习者的二语阅读能力；学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，那么附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持越好。（7） Horst（1998）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。
在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现的更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响；李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者们更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。
综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者们进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都是局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析；并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。
参考文献：
[1] 张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.
[2] 盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）.
[3] 段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.
（作者单位：宁夏银川九中 750011）
关键词：词汇学习；词汇附带习得；投入量假设
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）21-0113
英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。
语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此，很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有所不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态来量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：1. 在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要，搜寻和评估。2. 在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。3. 在其他因素相同的情况下，教师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。 北亚利桑那州大学的YouJin Kim的最新研究（2008）证实：任务的投入量越大，学习者对于新单词的学习和记忆效果就越好，这印证了“投入量假设”；同时，他还发现，即使是任务不同，若投入量一样高，那么词汇习得量也一样。
“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得；（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis （1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4） Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意的背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe （1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6） Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；学习者的二语阅读能力；学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，那么附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持越好。（7） Horst（1998）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。
在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现的更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响；李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者们更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。
综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者们进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都是局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析；并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。
参考文献：
[1] 张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.
[2] 盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）.
[3] 段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.
（作者单位：宁夏银川九中 750011）