论文部分内容阅读
新课程改革的一大举措就是赋予教师课程权力，包括课程资源开发权、课程设计权、课程实施权、教材研究权、课程评价权等等，教师不再只是课程的执行者，更是课程的开发者和创造者，包括国家课程、地方课程、校本课程，都有权力开发、设计、实施、研究和评价。课程权是教师的核心权力，它无疑影响着课程改革的实效。
新课程改革多年，作为一线校长，在行使课程权力时，也在观察和思考：教师的课程权使用得如何？使用空间有多大？课程权力在哪些方面发生了作用？
一、教师的课程权力何为
权力是什么？20世纪伟大的哲学家米歇尔·福柯曾以其独特的视角阐释了他所理解的权力观。他认为，现代的权力不是可以用肉眼看到的、可以捕捉到的、具体的实体，而是在诸多关系中形成的“多形态的、流动性的场”，在不同的场域中，权力形成了相互交错的网络。这就否定了“权力”自上而下单向控制的单纯关系。依据福柯的理论，在学校里，每一个校长、教师、学生、家长乃至社区，包括校外的课程专家以及教育行政部门，都应该是这相互交错网上的一个点。权力就从这无数点出发，并在无数的点上展开，生机勃勃，运动不止。
反观课改以来教师们行使课程权力的现状，不管是城市还是农村学校，都有了长足的进步，突出表现在教师的课程意识增强，课程视野拓展，课程实施能力提高了。许多优秀的一线老师不仅在国家课程校本化的实施中形成了自己的独立思想和实践成果，而且在地方课程、校本课程的研发上，创造性地取得了许多课程项目成果，为儿童的全面发展做出了很大贡献，也提升了自身的专业素养。然而，在实际的课程权力使用中，尚存在着许多问题。
1.课程权力凌驾
“权力”一般有两方面解释，一种是权力凌驾，一种是权力给予。“权力凌驾”强调“做什么”“何时做”“怎样做”的控制，“权力给予”则把权力看作达成共享的目标和力量源泉。“权力凌驾”往往和规章制度相结合，“权力给予”则更多地和目标相结合。
当下，自上而下的权力凌驾依然存在，主要表现在上一级行政部门或者校长对教师课程权的隐性控制。比如，一个地区通过行政的力量大面积推广一种教学模式，如果这种模式由条条框框组成，被几个简单的程式所束缚，这对课程本身、教师和学生来说是不公平的。因为每门课程都有其本质属性，文科与理科就存在教学内容和方式方法上的诸多不同，把教学简单化、模式化，很可能带来新的形式主义，滋长教师们不动脑筋、上面怎么说就怎么做的懒惰思想，不少教师原先在教学上的许多追求，会被一种声音所淹没，逐渐丧失创造力。如果不遵照执行模式而被视作不认真工作的话，教师的课堂话语权也在丧失。学生年龄不同，学习习惯、学习能力、认知发展基础也不同，如果每天的课堂都重复着相同的僵化的模式，会丧失应有的学习情趣和快乐，学习也变成机械的重复劳动。
在福柯眼里，权力“从未确定位置，它从不在某些人手中，从不像财产或财富那样被据为己有。”一旦课程权力过度集中上层，势必导致处于底层的教师们课程意识淡薄，研发能力削弱，课程的道德精神丧失。如何给予教师课程权力，如何使用课程权，作为新课题又摆在大家面前。
2.课程权力放弃
新课程开始，教师们所受的课程培训是充足的，权力给予是充分的。但是，随着时间的推移，一切处于常态后，原先的新鲜感已消失，就像拉伸的皮筋，一旦松手，又恢复原样，教师们会选择性地行使课程开发、实施、研究和评价的权力。
笔者曾和农村的一线老师做过一些课程开发，比如“习惯养成课程”“班级写作课程”“儿童阅读课程”等等。在研究中发现一些教师课程视野不宽，建构课程的能力偏弱。他们也知道，有什么样的课程就有什么样的师生生活，希望能为学生们的成长铺设更加宽广的课程跑道，希望自己迅速成长。但是，自身在课程实施过程中的能力不强，学校的团队也没有给自己带来更大的帮助，许多新的理念没有办法和实际结合起来，于是选择放弃部分权力，比如课程资源的选择权，校本课程甚至班级课程的开发权，多元的课程评价权等等。在教育公平的话语背景下，他们的放弃就意味着学生学习生活的不均衡，儿童经验建构水平的差异，这是更需要警惕的。
如何让课程权力在课程的每一个环节发挥作用，让自己真正成为课程的领导者，而不是只需要几个方面的权力，或者只需要一个方面的部分权力？当自身的课程能力还没有达到能自如地行使权力时，如何让教师们有一种不断追求的动力，形成一种集体的智慧？
二、人人都是课程领导者
1.有课程行为，就是课程领导者
课程是一种完整的专业活动，需要经历专业化的设计、实施与评价过程，合理安排儿童的学习，以促进儿童更好地成长，凡是有课程行为的都应该是课程领导者。为了避免权力凌驾与控制，校长乃至教育行政部门需要考虑的是，让教师行使课程权，我们应该走在哪里？
苏霍姆林斯基曾说，校长对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。课程改革权力场域中的权力民主化，需要淡化行政命令，让教师在课程决策方面有更多的自主权，而不只是为了行政或者学术权威而去工作。校长应始终把教师置于课程领导者的地位，多一些行动引领，少一些行政干预，多一些领跑，少一些控制。因此，校长和老师都处在课程设计的顶端，校长或者行政部门，应走在老师身旁，成为课程建设的伙伴。
比如，以往开学初制定的学科计划是按照上级统一的学科教学计划格式去做的，主要有如下板块：原有情况分析、本册教材分析、本学期教学目标、教学措施、分单元教学进度及具体教学要求、教学策略等等，教师们只要在“原有情况分析”一栏写得不同，其他的板块都可以在《教学参考用书》上找到，不需要多动脑，更有甚者，由教研组长包办制定好分发到各位老师手中。学科计划在开学初被教导处检查后，就不再派用场，并没有真正起到“计划”的作用。
其实，即使是上级统一下发的计划格式，也是允许被审视和改革的。有一个教师认为：当这份计划不能回答课程为什么教、教什么、怎么教、怎么评价四个问题时，就需要改革。作为自己任教的学科，班级的课程领导者，他们把学科计划改为课程计划，从学生学习所必须的学习背景出发，不仅分析原有的学习习惯与方法、学习能力，甚至把班级个体的学段知识、生活经验、家庭环境以及班级学习风气、学习共同体建设等都做了仔细分析，真正要回答课程面向每一个儿童的命题。在课程目标一栏，他们认为，不仅研究课标和学情，更要清晰地指向学科关键能力的表现，而不是以往笼统模糊的概念。在设计课程内容时，认真阅读课程标准，依据目标、学情、相关条件对教材内容进行处理，课时安排利于目标达成。在课程实施中，不像以往写几个笼统的基本的实施方式，诸如“自主合作探究”“充分利用现代化教学设备”等等，而是描述学习情景、学习方式，尤其把一学期开展的学科活动事件化。在课程评价一栏，清晰地规划了学期评价的结构及来源，真正落实过程性评价。只有当每一个老师都去行使自己的权力、为学生完成这份课程计划时，才能对“课程”的内涵有更清晰的认识和把握，才能在国家课程、地方课程和校本课程的每一个领域创造活力，找到属于适合儿童发展的校本化的课程。 2.建立课程权力共同体
我们正处在真正需要让教师参与变革的时代，让老师做决定和解决问题，实际上增强了校长的力量。用《道德领导抵及学校改善的核心》一书的作者、美国的托马斯的话说，就是“寻找领导的替身”，所谓领导的替身，是指一种学习共同体的规范，对专业理想的承诺，对工作本身的回应，以及团队精神（专业美德）。这些可以充当直接的领导。
为了避免教师课程权力的放弃，提高权力使用水平，我们需要寻找领导的替身，构建一张能带动教师一起成长的大网，网上有课程专家、骨干教师、农村一线的普通教师，单向多向的联系形成多种形态的课程研究团队。为了让团队真正发挥作用，给课程带来变化，首先要建设清晰有力的团队信念，如“让课程适合儿童，而不是让儿童适合课程”。不管是城里还是农村的老师，都有研究课程的权力和义务。其次，制定“课程道德规则”。从古至今，教学的传统一直充满着道德的庄重，研究儿童、研究课程、研究教育也是一种道德的诉求。认同共同体的核心理念，每一个人在共同体中都有话语权，而不是沉默的大多数。再次把研究儿童、研究课程作为日常的生活方式，变成一种职业习惯。最后，团队成员要共同构筑读书生活、研究生活、实践生活，吸收课程专家以及研究机构的专家学者的专业辅导，打开学术视野，互相关心互相帮助，提升行使课程权的学术水平。让课程权力流动着，形成多元依赖的课程权力共同体。
海门市教育局组建了初中小学13个教育管理集团后，形成了多样的课程研发共同体，进行国家课程校本化的开发实验。在我们集团6个校区，组建了文化语文、智慧数学、快乐体育、生态艺术、综合实践、文化英语、公民教育乃至社团选择性课程的研发团队。由6个校区各个学科的教师组成，共同体活动时，人人都是中心发言人，共同分享课程经验，宽容了差异。像晨诵课程、儿童文学阅读课程、智慧数学课程、乡土游戏课程、艺术“双百”课程、戏剧课程、综合实践大主题课程等都是在多学科整合的理念下，由共同体开发完成的，课程权力在各个领域不断被生产出来。这正应了福柯所说的“权力的支配效应不应被归因于‘占有’，而应归因于调度、计谋、策略、技术、动作。”当然，如果争取到家长的积极支持，更是智慧的选择。
教师行使课程权力，还会受到教师职业伦理的要求。教师不仅是学生的教育者，生活的导师，更是道德的引路人。立德树人是基本的职业伦理。教师在行使课程权时，要对学生有强烈的责任感，不能以教师的身份漠视、忽视或者冷淡其他方面的力量，包括家长和学生的力量。
我们曾经对三年级1107个学生做过习作课程的民意调查，部分学生认为，教师的教学对自己的习作没有产生作用，习作内容与生活的脱节等等。虽然这是部分孩子的回答，但也给了我们许多思考。教师利用社会和家长赋予的权力，决定学什么怎么学，如果一言堂，都是自己说了算，不研究儿童，甚至压抑学生个性的发展，学生学得被动，这是对学生的极不尊重。相反，如果把“以学生为主体”理解成权力放弃，同样也会导致权力的异化。倾听孩子的声音，让孩子也参与到课程的建设上来，通过他们的自主建构，生成许多新的经验，这也会让自己的工作更智慧。
教育的空白太多，还有漫长的路要走。希望课程权的行使能促进师生的潜能自然激活和涌现，提供师生感受生命历程的冲突情境，成为师生赢得福祉和快乐的存在方式。
（祝禧，海门市东洲小学，226100）
责任编辑：宣丽华
新课程改革多年，作为一线校长，在行使课程权力时，也在观察和思考：教师的课程权使用得如何？使用空间有多大？课程权力在哪些方面发生了作用？
一、教师的课程权力何为
权力是什么？20世纪伟大的哲学家米歇尔·福柯曾以其独特的视角阐释了他所理解的权力观。他认为，现代的权力不是可以用肉眼看到的、可以捕捉到的、具体的实体，而是在诸多关系中形成的“多形态的、流动性的场”，在不同的场域中，权力形成了相互交错的网络。这就否定了“权力”自上而下单向控制的单纯关系。依据福柯的理论，在学校里，每一个校长、教师、学生、家长乃至社区，包括校外的课程专家以及教育行政部门，都应该是这相互交错网上的一个点。权力就从这无数点出发，并在无数的点上展开，生机勃勃，运动不止。
反观课改以来教师们行使课程权力的现状，不管是城市还是农村学校，都有了长足的进步，突出表现在教师的课程意识增强，课程视野拓展，课程实施能力提高了。许多优秀的一线老师不仅在国家课程校本化的实施中形成了自己的独立思想和实践成果，而且在地方课程、校本课程的研发上，创造性地取得了许多课程项目成果，为儿童的全面发展做出了很大贡献，也提升了自身的专业素养。然而，在实际的课程权力使用中，尚存在着许多问题。
1.课程权力凌驾
“权力”一般有两方面解释，一种是权力凌驾，一种是权力给予。“权力凌驾”强调“做什么”“何时做”“怎样做”的控制，“权力给予”则把权力看作达成共享的目标和力量源泉。“权力凌驾”往往和规章制度相结合，“权力给予”则更多地和目标相结合。
当下，自上而下的权力凌驾依然存在，主要表现在上一级行政部门或者校长对教师课程权的隐性控制。比如，一个地区通过行政的力量大面积推广一种教学模式，如果这种模式由条条框框组成，被几个简单的程式所束缚，这对课程本身、教师和学生来说是不公平的。因为每门课程都有其本质属性，文科与理科就存在教学内容和方式方法上的诸多不同，把教学简单化、模式化，很可能带来新的形式主义，滋长教师们不动脑筋、上面怎么说就怎么做的懒惰思想，不少教师原先在教学上的许多追求，会被一种声音所淹没，逐渐丧失创造力。如果不遵照执行模式而被视作不认真工作的话，教师的课堂话语权也在丧失。学生年龄不同，学习习惯、学习能力、认知发展基础也不同，如果每天的课堂都重复着相同的僵化的模式，会丧失应有的学习情趣和快乐，学习也变成机械的重复劳动。
在福柯眼里，权力“从未确定位置，它从不在某些人手中，从不像财产或财富那样被据为己有。”一旦课程权力过度集中上层，势必导致处于底层的教师们课程意识淡薄，研发能力削弱，课程的道德精神丧失。如何给予教师课程权力，如何使用课程权，作为新课题又摆在大家面前。
2.课程权力放弃
新课程开始，教师们所受的课程培训是充足的，权力给予是充分的。但是，随着时间的推移，一切处于常态后，原先的新鲜感已消失，就像拉伸的皮筋，一旦松手，又恢复原样，教师们会选择性地行使课程开发、实施、研究和评价的权力。
笔者曾和农村的一线老师做过一些课程开发，比如“习惯养成课程”“班级写作课程”“儿童阅读课程”等等。在研究中发现一些教师课程视野不宽，建构课程的能力偏弱。他们也知道，有什么样的课程就有什么样的师生生活，希望能为学生们的成长铺设更加宽广的课程跑道，希望自己迅速成长。但是，自身在课程实施过程中的能力不强，学校的团队也没有给自己带来更大的帮助，许多新的理念没有办法和实际结合起来，于是选择放弃部分权力，比如课程资源的选择权，校本课程甚至班级课程的开发权，多元的课程评价权等等。在教育公平的话语背景下，他们的放弃就意味着学生学习生活的不均衡，儿童经验建构水平的差异，这是更需要警惕的。
如何让课程权力在课程的每一个环节发挥作用，让自己真正成为课程的领导者，而不是只需要几个方面的权力，或者只需要一个方面的部分权力？当自身的课程能力还没有达到能自如地行使权力时，如何让教师们有一种不断追求的动力，形成一种集体的智慧？
二、人人都是课程领导者
1.有课程行为，就是课程领导者
课程是一种完整的专业活动，需要经历专业化的设计、实施与评价过程，合理安排儿童的学习，以促进儿童更好地成长，凡是有课程行为的都应该是课程领导者。为了避免权力凌驾与控制，校长乃至教育行政部门需要考虑的是，让教师行使课程权，我们应该走在哪里？
苏霍姆林斯基曾说，校长对学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。课程改革权力场域中的权力民主化，需要淡化行政命令，让教师在课程决策方面有更多的自主权，而不只是为了行政或者学术权威而去工作。校长应始终把教师置于课程领导者的地位，多一些行动引领，少一些行政干预，多一些领跑，少一些控制。因此，校长和老师都处在课程设计的顶端，校长或者行政部门，应走在老师身旁，成为课程建设的伙伴。
比如，以往开学初制定的学科计划是按照上级统一的学科教学计划格式去做的，主要有如下板块：原有情况分析、本册教材分析、本学期教学目标、教学措施、分单元教学进度及具体教学要求、教学策略等等，教师们只要在“原有情况分析”一栏写得不同，其他的板块都可以在《教学参考用书》上找到，不需要多动脑，更有甚者，由教研组长包办制定好分发到各位老师手中。学科计划在开学初被教导处检查后，就不再派用场，并没有真正起到“计划”的作用。
其实，即使是上级统一下发的计划格式，也是允许被审视和改革的。有一个教师认为：当这份计划不能回答课程为什么教、教什么、怎么教、怎么评价四个问题时，就需要改革。作为自己任教的学科，班级的课程领导者，他们把学科计划改为课程计划，从学生学习所必须的学习背景出发，不仅分析原有的学习习惯与方法、学习能力，甚至把班级个体的学段知识、生活经验、家庭环境以及班级学习风气、学习共同体建设等都做了仔细分析，真正要回答课程面向每一个儿童的命题。在课程目标一栏，他们认为，不仅研究课标和学情，更要清晰地指向学科关键能力的表现，而不是以往笼统模糊的概念。在设计课程内容时，认真阅读课程标准，依据目标、学情、相关条件对教材内容进行处理，课时安排利于目标达成。在课程实施中，不像以往写几个笼统的基本的实施方式，诸如“自主合作探究”“充分利用现代化教学设备”等等，而是描述学习情景、学习方式，尤其把一学期开展的学科活动事件化。在课程评价一栏，清晰地规划了学期评价的结构及来源，真正落实过程性评价。只有当每一个老师都去行使自己的权力、为学生完成这份课程计划时，才能对“课程”的内涵有更清晰的认识和把握，才能在国家课程、地方课程和校本课程的每一个领域创造活力，找到属于适合儿童发展的校本化的课程。 2.建立课程权力共同体
我们正处在真正需要让教师参与变革的时代，让老师做决定和解决问题，实际上增强了校长的力量。用《道德领导抵及学校改善的核心》一书的作者、美国的托马斯的话说，就是“寻找领导的替身”，所谓领导的替身，是指一种学习共同体的规范，对专业理想的承诺，对工作本身的回应，以及团队精神（专业美德）。这些可以充当直接的领导。
为了避免教师课程权力的放弃，提高权力使用水平，我们需要寻找领导的替身，构建一张能带动教师一起成长的大网，网上有课程专家、骨干教师、农村一线的普通教师，单向多向的联系形成多种形态的课程研究团队。为了让团队真正发挥作用，给课程带来变化，首先要建设清晰有力的团队信念，如“让课程适合儿童，而不是让儿童适合课程”。不管是城里还是农村的老师，都有研究课程的权力和义务。其次，制定“课程道德规则”。从古至今，教学的传统一直充满着道德的庄重，研究儿童、研究课程、研究教育也是一种道德的诉求。认同共同体的核心理念，每一个人在共同体中都有话语权，而不是沉默的大多数。再次把研究儿童、研究课程作为日常的生活方式，变成一种职业习惯。最后，团队成员要共同构筑读书生活、研究生活、实践生活，吸收课程专家以及研究机构的专家学者的专业辅导，打开学术视野，互相关心互相帮助，提升行使课程权的学术水平。让课程权力流动着，形成多元依赖的课程权力共同体。
海门市教育局组建了初中小学13个教育管理集团后，形成了多样的课程研发共同体，进行国家课程校本化的开发实验。在我们集团6个校区，组建了文化语文、智慧数学、快乐体育、生态艺术、综合实践、文化英语、公民教育乃至社团选择性课程的研发团队。由6个校区各个学科的教师组成，共同体活动时，人人都是中心发言人，共同分享课程经验，宽容了差异。像晨诵课程、儿童文学阅读课程、智慧数学课程、乡土游戏课程、艺术“双百”课程、戏剧课程、综合实践大主题课程等都是在多学科整合的理念下，由共同体开发完成的，课程权力在各个领域不断被生产出来。这正应了福柯所说的“权力的支配效应不应被归因于‘占有’，而应归因于调度、计谋、策略、技术、动作。”当然，如果争取到家长的积极支持，更是智慧的选择。
教师行使课程权力，还会受到教师职业伦理的要求。教师不仅是学生的教育者，生活的导师，更是道德的引路人。立德树人是基本的职业伦理。教师在行使课程权时，要对学生有强烈的责任感，不能以教师的身份漠视、忽视或者冷淡其他方面的力量，包括家长和学生的力量。
我们曾经对三年级1107个学生做过习作课程的民意调查，部分学生认为，教师的教学对自己的习作没有产生作用，习作内容与生活的脱节等等。虽然这是部分孩子的回答，但也给了我们许多思考。教师利用社会和家长赋予的权力，决定学什么怎么学，如果一言堂，都是自己说了算，不研究儿童，甚至压抑学生个性的发展，学生学得被动，这是对学生的极不尊重。相反，如果把“以学生为主体”理解成权力放弃，同样也会导致权力的异化。倾听孩子的声音，让孩子也参与到课程的建设上来，通过他们的自主建构，生成许多新的经验，这也会让自己的工作更智慧。
教育的空白太多，还有漫长的路要走。希望课程权的行使能促进师生的潜能自然激活和涌现，提供师生感受生命历程的冲突情境，成为师生赢得福祉和快乐的存在方式。
（祝禧，海门市东洲小学，226100）
责任编辑：宣丽华