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摘 要 指向言语表现与存在的语文课堂摆脱了“阅读本位”基本范式的弊端，旨在正视学生的言说欲望和言语生命欲求，引领学生走向诗意人生。在课堂教学中教师必须明确课程性质，以生为本，将过去指向“生存”“应需”的实用目的转向张扬个性、发挥潜能、润泽人格的非实用目的。文章以统编教材七年级下册的《紫藤萝瀑布》为对象，选取王君、熊芳芳、肖培东三位老师的《紫藤萝瀑布》教学实录，从教师的学科意识、学生意识、目标意识三个维度对名师课例进行比较分析，从实践上阐释潘新和先生的表现与存在语文本体论在课堂教学中的运用。
关键词 言语表现;个性张扬;言语人格;语文课堂
语文学科是一个综合性的学科，百年来一直注重的是“经验”和“实用”，缺少稳定科学的体系和价值理性精神。这期间虽然不时有人出来呼吁几声“科学化”，但应和者寥寥无几。面对此种情况，潘新和先生高举语文学科的价值理性旗帜，结合语文教育历史资源和现代语文教育主流范式，建构了指向言语表现与存在的言语生命动力学语文教育理论。作为潘新和先生语文本体论中的重要概念，言语表现与存在强调经过主体的选择、加工、改造、再创造而外化出来的说和写，但其不止于表现在实践层面，还表现在动机与素养层面，最终指向人的存在。[1]150语文教师作为学生言语生命意识的唤醒者和传递者，应明确三个基本意识，使学生的言说欲望始终在场。基于此，本文將以《紫藤萝瀑布》名师教学实录为例，从教师的学科意识、学生意识、目标意识三个维度展开论述，从实践上试对表现与存在语文本体论略作解读。
一、语文的学科意识：立足言语，张扬言语个性
语文教师的“学科意识”是指教师对语文学科本身的自觉关注，即对语文课程性质、教学内容、教学目标以及教学效果等方面的关注。而语文学科性质作为重中之重，一直是语文研究的话语基点，对语文学科的教学目标定位、价值实现、功能发挥都有着重大意义。自1904年中国实行分科制教学以来，“语文”就没有消停过。百年来教育界就语文学科性质的问题进行了一场旷日持久的论争，从过去的文道之争一直到工具说与人文说。这些争论牢牢地揪着语文的“工具性”和“人文性”侃侃而谈，并未从人本身的内在需要以及言语与人的关系上出发去探讨语文学科的性质，这使语文学科长期陷入价值混乱和理性迷失的无从适从中。潘新和先生认为不论是工具性还是人文性，都没有揭示出语文和语文教育的本质属性，都把语文视为人生存所需的知识工具。[2]他从人本主义出发去研究语文学科的性质是将人的内在需要放在最高的位置，既纠正了把语文看成是应付外界需要的工具的功利化思维，又涵盖了其他学科所共有的人文性特点。因此言语性才是语文课程的种差，是语文学科所独有的，而非其他学科共有的。[1]147在语言学概念中，言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话），是个人的说话行为、过程和结果，强调言语的个性化与变化无穷的特点。学生作为语文课堂教学的主体，是一个个特殊的人，发展中的人，语文教师要切忌以“类”来代替具体的学生，走进充斥着游离的灵魂和呆板思想的死胡同。因此以言语性定位语文课程的性质，势必强调教师在课堂教学中要立足言语，一切的教学活动都要围绕着学生的言语表现和言语个性。即便课堂教学在不说不写时，教师也要想着说和写，为说和写做直接或间接的准备，将语文课堂视为孕育学生言语潜能与言语个性的摇篮。
《紫藤萝瀑布》是一篇构思精巧，情景交融又富于哲理的状物散文，对于刚上初中对未来充满憧憬和向往的学生来说，可想可说的东西非常多。其次，这篇课文包含的意蕴难以言尽，达到了“韵外之致”的极高意境，富有审美的张力。学生能够从中体会人生百味，在言语人格上受到不同程度地浸染。指向言语表现与存在的语文课堂，要求每一教学环节的设计都必须落实在学生的说和写上，避免漫无目地飘在文本上空。语文特级教师王君老师的《紫藤萝瀑布》教学紧紧围绕学习语言文字运用这个核心，咀嚼文本语言，注重从读向学生的说和写转移。在教学中王君老师始终抓住宗璞散文的匠心所在，从宏观的篇章结构到微观的词语运用，每个教学流程都环环相扣，能够让学生在学习和运用书面语言和口头语言的过程中汲取言语中的思维、情感、态度等内涵，增进自身的语文素养和综合素质。如在“看段”环节，王君老师采用留白的艺术，在深入研读“每一穗花”和“每一朵花”的描写顺序时，故意将“每一穗花”与“每一朵花”分成两段，且将“每一穗花”与“每一朵花”空出来，让学生发散思维，随意发表自己的观点，以此思考描写对象的不同对文章构思和表达的作用;在“看句”部分，为让学生体会修辞的精妙处，学会遣词造句，王君老师将重点词语空出来，让学生发挥才能自由填空，由学生之体验悟语言之精妙。以此看来，一切的听和读都必须表现为学生的说和写，而说和写又包含了听和读，且最终达成了学生说和写的提高与发展。再如熊芳芳老师在教学这一课时，让学生从“我认为最美丽的一个画面是”“我认为最动人的一种情感是”“我认为最难理解的句子是”等数十个角度品析文章，力求让每个学生有思考、有话说，有与众不同的发现和见解。熊芳芳老师在课程尾声部分还带领学生比较阅读《紫藤萝瀑布》与《白色山茶花》，让学生感悟两篇文章的不同情感，学习作者的精巧构思和写法，仿写一篇从自然界体验生命的文章。[3]这些教学环节不无例外地体现了教师明确的学科意识，把课文中生机勃勃的意义从“死”的文字中“活化”出来，使教学始终与学生的说和写相联系，让学生体认其中的人文内涵和精神气息，以完成言语思维活动从信息接收到加工改造直至反馈的全过程，一改过去的“一言堂”与“热热闹闹玩过去”的教学极端，使语文教学回归到人，回归到说和写上。
语文学科的性质问题是思维的逻辑起点，领导着课程的整体建构，是语文教师教学前必须十分明确的重要问题。[1]122任何含糊其辞的表达与理解都不是科学的态度，违背语文学科的言语性就是将学生的说和写置之度外，将学生的内在需要与生命价值放在伸手不可及的地方。人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。潘新和先生的表现与存在语文本体论为语文教师廓清了语文课堂教学的迷雾，强调张扬学生的言语个性。因此，教师要在教学的过程中要帮助学生将学到的知识转化迁移为说和写的构建，使知识得以流通和升值，而非将知识一味的塞给学生，过量囤积知识食粮，甚至陈化掉价。 二、课堂的学生意识：以生为本，激发言说欲望
学生意识是语文课堂教学的起点，语文教学中最灵活的因素就是人，教师首先最该关注到的应该是学生的言语需求。但日常教学中语文教师总是将“给学生教什么”凌驾与“学生想学什么”之上，忽略了学生的言语欲求和言说欲望，这也是语文课堂逐渐成为学生“休养生息”主阵地的原因。人本主义教育理念也强调教育必须以学生为中心，关注学生的积极存在和言语生命潜能的发展。从潘新和先生的表现与存在语文本体论中可深刻领悟到，语文教学切忌太过功利地追求技巧，盲目地注重文字训练。教师的任务就是在实际教学中创造必要的、恰当的教育条件和氛围，采用有效的方法去调动学生的学习动机和能力，并尽力养护学生的言语生命意识。唯有如此，才能让语文教育回归到言语表现与存在上来，建构学生的精神家园，走上素质教育的康庄大道，这才是语文教育的出发点和归宿。这绝对不是一句空泛的口号，若让学生的主体地位游离在课堂之外，就背离了教育的初衷。教师必须意识到语文教育不是将学生的言说欲望掐死在襁褓中，阻断他们活跃的思维，窒息他们的言语生命，将学生修理成整齐划一的机器人，而是要唤醒学生的言语潜能和言语生命意识。
肖培东老师在语文课堂教学中将目光聚集在学生身上，以激发学生的言说欲望为主要目的，将被动学习转为主动学习，凸显了学生的主体地位。如他在执教《紫藤萝瀑布》一课时，一生将第一段“我不由地停住了脚步”错读为“我不由地加快了脚步”，肖培东老师因势利导问到，第一段的这句话能不能改成“我不由地加快了脚步”呢？作者此时的心理状态又是怎样的？学生纷纷表达自己的观点，学生的言说欲望也以此激发。在此种情况下，肖培东老师是清醒的，他不是死板地纠正学生的错误，而是抓住倏然飘过的一点灵感，让学生明白学习过程中一定要有自己的思考和感悟，理解作者这样表达的巧妙之处，以此激发了学生的言说欲望与学习动机，这可以视为教师学生意识的体现。[4]语文课堂教学中要注重学生的个性化行为，不能以教师的分析和思考代替学生的阅读实践，目的是要着眼于学生自身对文本的理解、发现和咀嚼上，让学生读了自然会发生兴味，产生意趣。也就是说，教师要着眼于激发和牧养学生的言语动机和言说欲，使学生从无言到有言而发，从思维停滞到思维流畅。此外，肖培东老师在讲解紫藤萝花说出“我在开花”这四个字时，问到“你在读这四个字的时候，会将重音落在哪个字上”。这一问题地提出使语文课堂氛围升至高潮，这不单是一个简单的分析重音的问题，它要求学生关注作者表达和依托的对象，贴近作者的心灵，去思考作者对生活周遭和生命价值的感悟。这是肖培东老师一种自觉的教学思维与行为，在教学中贯穿对学生言说欲的启发和激活，以唤醒学生的言语生命意识为首要任务。相比之下，熊芳芳老师的教学虽然摆脱了过去分段逐句讲述的俗套子，布置好了言语表现的舞台，但在激发学生言说欲望上显然要逊色些。如自己归纳与提炼事先准备好的“生命的美丽与喜悦”“热爱生命、珍惜幸福、珍爱人生”“苦难对人生的意义”等话题。再者领略名人说生命的经典片段，与学生来说就如浮光掠影眼过一遍，始终无法深刻地从自身出发体验生命意义之所在。
学生语文学习上的困难往往不在于智力问题，更多的是学习动机的缺失。应试教育的刻板训练使学生对语文课的兴趣迷失，甚至感到厌倦，对脱离学生主体，压抑学生个性发展和写作欲望的“假语文”产生抵触情绪。潘新和先生指出人的言语表现与存在的需要是言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机，也就是说学生的这种言语欲求和言说欲望需要教师软性的顺应、呼唤，激励和引导，通过挖掘有深度有温度的问题，做学生言语发展的催化剂，从而让学生懂得言语表现的价值和意义，体味言语表现的快乐与幸福感，享受语文，享受言说的快感。[1]9
三、教学的目标意识：形意统一，润泽言语人格
语文学科的言语性，包含了语言的建构和运用，但绝不单单指语言的运用，其最深刻、最重要的终极目标是人的存在，人对自身言语生命意义和精神价值的彻悟。人的生命之所以区别于动物，根本就在于人的心灵和精神。过去以生活为本位和以阅读为本位的语文教学范式将学生培养成没有情感温度的“两脚书橱”和咿咿呀呀学语的“人形鸚鹉”，导致学生的人生价值和言语人格走向萎缩。《论语》中孔子有云：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名。”语文教师应尽力用言语性去容纳、彰显和升华语文的人文性，呼唤学生的真人格和真性情，做到教学形式与情意体悟高度结合，使学生言语和人格融洽统一。而且语文学科作为最有魅力、最有情趣、最能激发学生潜能的一门课程，应以其丰富的生命内涵与精神价值指引学生，拥抱学生。语文教师也必须明确，语文教育不是教学生去被动地适应生活，胆怯地将言语才情、言语个性和言语抱负隐匿起来，而是要提升其生命品质，拓宽其生命视野，陶冶其性情，滋养其人格。语文教育本体论需从“应世”和“应试”转向“应人”，转向人及其生命。正如潘新和先生所说，“人是要应付生活，但不是为了活而活;言说、话语和理性的追求，对自我、人生、此在的思考与表达，从来就是人的宿命，是生命与时间、存在绾成的结。”[1]14
在语文教学中，教师要尊重学生的言说权利，教学形式与情意体悟都要建立在言语生命意识和态度的传递上，学生走的每一步都能凸显出学生对自我和人生的思考。因为学生言语人格的润泽不是一蹴而就的，言语人格的形成也不是绝对趋于完美的。其次人是十分复杂的个体，有不同的秉性和价值追求，同时，每个学生所处的家庭环境和个人处境也完全不同，要成为高尚的人格与深厚的文学修养和谐发展的的集大成者是十分困难的，但教师绝不能规避此问题，这就需要教师不论是在课堂教学中还是课下都要不遗余力的去直接或间接地感染熏陶学生。从三位名师的课堂实录中可以看到，肖培东老师和王君老师对《紫藤萝瀑布》的教学在目标确立和教学内容的选择和生成方面做到了言语形式与情意体悟的统一，整个教学过程充满了思维的碰撞和审美的张力，课堂氛围的营造上也体现了教师的匠心。在文本解读方面做到了立足学生的学情，遵循由形到意再到形的解读路线，但是在对学生言语人格、言语生命意识的呼唤与浸染上还稍显不足。指向言语表现与存在的语文课堂最终是为了学生言语生命的真诚表达，保持心灵的自由和自主。[1]406熊芳芳老师作为生命语文的倡导者，与潘新和老师的指向言语表现与存在的本体论有其相通之处。她在课堂导入阶段以《哭小弟》片段的朗读将学生引入生命意识情境，到让学生富有哲理或充满智慧地说说阳光与心情，小生命与大生命等，再到拓展席慕容的《白色山茶花》，最后让学生倾听大自然，仿写一篇体验生命的文章。这些环节的设计看似简单，却一直在递进学生的情感，引导学生体悟生命，感受生命的力度。仿写作文并非是凭空而出应付教学，而是逐层的提升学生的言语境界，以满足学生一堂课学完后精神、情感、心灵的需要。虽在其他方面有些许不足，但熊芳芳老师在对学生言语人格的滋润与养护上做了很好的示范。她曾在《语文审美教育十二讲》的前言中也提到，语文教育就是要在语文学习中激起情感波澜，点燃思想火花，培养语感美感，丰富精神世界，涵养文化风度，提升能力素养，培养健全人格，鼓励学生创造价值多元的人生。[5] 语文教育浓厚的实用色彩和应试色彩导致学生审美能力的下降，语文亦毫无魅力可言，这无疑是当今语文教育的悲哀。而学生在语文学习过程中所形成的言语个性和言语生命意识会成为学生人格心灵的一部分，并不自觉的与教师的情感感悟发生碰撞，并在这一过程中得以唤醒、重塑和熏陶，以此促成学生言语人格的完善。因此新世纪的语文教师应冲破应试技巧的桎梏和牢笼，给冰冷的语言文字加温，以培养学生的言语生命意识，润泽学生的言语人格为终极目标。
在应试教育这个大背景下，语文教师一定要清楚学习语文不是为了应付考试，语文课不只是学习一些知识，更重要的是学习一些终身受用的的东西，能让学生获得情感、人格、人文素养和人文关怀。因此，语文教师在教学前必须明确语文课程的独有的言语性，在课堂教学中立足言语，以生为本，理清形意关系，要在课堂上用自身的言语人格感染学生，用言语生命意识点燃学生的言语潜能。学生也能够能通过老师的言说，领悟到言语表现与存在的意义和价值，萌发出言语表现和自我表现的生命欲求，走向生命的真和美。语文教育只有投入言语人格魅力和言语生命智慧，才能培养出洋溢着生命活力的人，创造出充满个性和激情的言语。
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参考文献
[1] 潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版社， 2017.
[2] 潘新和.語文到底“姓”什么？——语文课程性质当是“言语性”[J].中学语文教学，2001（05）：10-13.
[3] 熊芳芳，刘占泉.咀嚼语言：语文教学的本分——《紫藤萝瀑布》教学设计及评点[J].语文建设，2003（10）：19-22.
[4] 肖培东.我要开花！我在开花！——《紫藤萝瀑布》教学思考[J].语文建设，2019（21）：30-34.
[5] 熊芳芳.语文审美教育12讲[M].上海：华东师范大学出版社，2018：16.
[作者通联：陕西宝鸡文理学院]
习近平强调，加快建设世界重要人才中心和创新高地，必须把握战略主动，做好顶层设计和战略谋划。我们的目标是：到2025年，全社会研发经费投入大幅增长，科技创新主力军队伍建设取得重要进展，顶尖科学家集聚水平明显提高，人才自主培养能力不断增强，在关键核心技术领域拥有一大批战略科技人才、一流科技领军人才和创新团队;到2030年，适应高质量发展的人才制度体系基本形成，创新人才自主培养能力显著提升，对世界优秀人才的吸引力明显增强，在主要科技领域有一批领跑者，在新兴前沿交叉领域有一批开拓者;到2035年，形成我国在诸多领域人才竞争比较优势，国家战略科技力量和高水平人才队伍位居世界前列。
习近平指出，加快建设世界重要人才中心和创新高地，需要进行战略布局。综合考虑，可以在北京、上海、粤港澳大湾区建设高水平人才高地，一些高层次人才集中的中心城市也要着力建设吸引和集聚人才的平台，开展人才发展体制机制综合改革试点，集中国家优质资源重点支持建设一批国家实验室和新型研发机构，发起国际大科学计划，为人才提供国际一流的创新平台，加快形成战略支点和雁阵格局。
——《中国教育报》2021年9月28日
关键词 言语表现;个性张扬;言语人格;语文课堂
语文学科是一个综合性的学科，百年来一直注重的是“经验”和“实用”，缺少稳定科学的体系和价值理性精神。这期间虽然不时有人出来呼吁几声“科学化”，但应和者寥寥无几。面对此种情况，潘新和先生高举语文学科的价值理性旗帜，结合语文教育历史资源和现代语文教育主流范式，建构了指向言语表现与存在的言语生命动力学语文教育理论。作为潘新和先生语文本体论中的重要概念，言语表现与存在强调经过主体的选择、加工、改造、再创造而外化出来的说和写，但其不止于表现在实践层面，还表现在动机与素养层面，最终指向人的存在。[1]150语文教师作为学生言语生命意识的唤醒者和传递者，应明确三个基本意识，使学生的言说欲望始终在场。基于此，本文將以《紫藤萝瀑布》名师教学实录为例，从教师的学科意识、学生意识、目标意识三个维度展开论述，从实践上试对表现与存在语文本体论略作解读。
一、语文的学科意识：立足言语，张扬言语个性
语文教师的“学科意识”是指教师对语文学科本身的自觉关注，即对语文课程性质、教学内容、教学目标以及教学效果等方面的关注。而语文学科性质作为重中之重，一直是语文研究的话语基点，对语文学科的教学目标定位、价值实现、功能发挥都有着重大意义。自1904年中国实行分科制教学以来，“语文”就没有消停过。百年来教育界就语文学科性质的问题进行了一场旷日持久的论争，从过去的文道之争一直到工具说与人文说。这些争论牢牢地揪着语文的“工具性”和“人文性”侃侃而谈，并未从人本身的内在需要以及言语与人的关系上出发去探讨语文学科的性质，这使语文学科长期陷入价值混乱和理性迷失的无从适从中。潘新和先生认为不论是工具性还是人文性，都没有揭示出语文和语文教育的本质属性，都把语文视为人生存所需的知识工具。[2]他从人本主义出发去研究语文学科的性质是将人的内在需要放在最高的位置，既纠正了把语文看成是应付外界需要的工具的功利化思维，又涵盖了其他学科所共有的人文性特点。因此言语性才是语文课程的种差，是语文学科所独有的，而非其他学科共有的。[1]147在语言学概念中，言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话），是个人的说话行为、过程和结果，强调言语的个性化与变化无穷的特点。学生作为语文课堂教学的主体，是一个个特殊的人，发展中的人，语文教师要切忌以“类”来代替具体的学生，走进充斥着游离的灵魂和呆板思想的死胡同。因此以言语性定位语文课程的性质，势必强调教师在课堂教学中要立足言语，一切的教学活动都要围绕着学生的言语表现和言语个性。即便课堂教学在不说不写时，教师也要想着说和写，为说和写做直接或间接的准备，将语文课堂视为孕育学生言语潜能与言语个性的摇篮。
《紫藤萝瀑布》是一篇构思精巧，情景交融又富于哲理的状物散文，对于刚上初中对未来充满憧憬和向往的学生来说，可想可说的东西非常多。其次，这篇课文包含的意蕴难以言尽，达到了“韵外之致”的极高意境，富有审美的张力。学生能够从中体会人生百味，在言语人格上受到不同程度地浸染。指向言语表现与存在的语文课堂，要求每一教学环节的设计都必须落实在学生的说和写上，避免漫无目地飘在文本上空。语文特级教师王君老师的《紫藤萝瀑布》教学紧紧围绕学习语言文字运用这个核心，咀嚼文本语言，注重从读向学生的说和写转移。在教学中王君老师始终抓住宗璞散文的匠心所在，从宏观的篇章结构到微观的词语运用，每个教学流程都环环相扣，能够让学生在学习和运用书面语言和口头语言的过程中汲取言语中的思维、情感、态度等内涵，增进自身的语文素养和综合素质。如在“看段”环节，王君老师采用留白的艺术，在深入研读“每一穗花”和“每一朵花”的描写顺序时，故意将“每一穗花”与“每一朵花”分成两段，且将“每一穗花”与“每一朵花”空出来，让学生发散思维，随意发表自己的观点，以此思考描写对象的不同对文章构思和表达的作用;在“看句”部分，为让学生体会修辞的精妙处，学会遣词造句，王君老师将重点词语空出来，让学生发挥才能自由填空，由学生之体验悟语言之精妙。以此看来，一切的听和读都必须表现为学生的说和写，而说和写又包含了听和读，且最终达成了学生说和写的提高与发展。再如熊芳芳老师在教学这一课时，让学生从“我认为最美丽的一个画面是”“我认为最动人的一种情感是”“我认为最难理解的句子是”等数十个角度品析文章，力求让每个学生有思考、有话说，有与众不同的发现和见解。熊芳芳老师在课程尾声部分还带领学生比较阅读《紫藤萝瀑布》与《白色山茶花》，让学生感悟两篇文章的不同情感，学习作者的精巧构思和写法，仿写一篇从自然界体验生命的文章。[3]这些教学环节不无例外地体现了教师明确的学科意识，把课文中生机勃勃的意义从“死”的文字中“活化”出来，使教学始终与学生的说和写相联系，让学生体认其中的人文内涵和精神气息，以完成言语思维活动从信息接收到加工改造直至反馈的全过程，一改过去的“一言堂”与“热热闹闹玩过去”的教学极端，使语文教学回归到人，回归到说和写上。
语文学科的性质问题是思维的逻辑起点，领导着课程的整体建构，是语文教师教学前必须十分明确的重要问题。[1]122任何含糊其辞的表达与理解都不是科学的态度，违背语文学科的言语性就是将学生的说和写置之度外，将学生的内在需要与生命价值放在伸手不可及的地方。人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。潘新和先生的表现与存在语文本体论为语文教师廓清了语文课堂教学的迷雾，强调张扬学生的言语个性。因此，教师要在教学的过程中要帮助学生将学到的知识转化迁移为说和写的构建，使知识得以流通和升值，而非将知识一味的塞给学生，过量囤积知识食粮，甚至陈化掉价。 二、课堂的学生意识：以生为本，激发言说欲望
学生意识是语文课堂教学的起点，语文教学中最灵活的因素就是人，教师首先最该关注到的应该是学生的言语需求。但日常教学中语文教师总是将“给学生教什么”凌驾与“学生想学什么”之上，忽略了学生的言语欲求和言说欲望，这也是语文课堂逐渐成为学生“休养生息”主阵地的原因。人本主义教育理念也强调教育必须以学生为中心，关注学生的积极存在和言语生命潜能的发展。从潘新和先生的表现与存在语文本体论中可深刻领悟到，语文教学切忌太过功利地追求技巧，盲目地注重文字训练。教师的任务就是在实际教学中创造必要的、恰当的教育条件和氛围，采用有效的方法去调动学生的学习动机和能力，并尽力养护学生的言语生命意识。唯有如此，才能让语文教育回归到言语表现与存在上来，建构学生的精神家园，走上素质教育的康庄大道，这才是语文教育的出发点和归宿。这绝对不是一句空泛的口号，若让学生的主体地位游离在课堂之外，就背离了教育的初衷。教师必须意识到语文教育不是将学生的言说欲望掐死在襁褓中，阻断他们活跃的思维，窒息他们的言语生命，将学生修理成整齐划一的机器人，而是要唤醒学生的言语潜能和言语生命意识。
肖培东老师在语文课堂教学中将目光聚集在学生身上，以激发学生的言说欲望为主要目的，将被动学习转为主动学习，凸显了学生的主体地位。如他在执教《紫藤萝瀑布》一课时，一生将第一段“我不由地停住了脚步”错读为“我不由地加快了脚步”，肖培东老师因势利导问到，第一段的这句话能不能改成“我不由地加快了脚步”呢？作者此时的心理状态又是怎样的？学生纷纷表达自己的观点，学生的言说欲望也以此激发。在此种情况下，肖培东老师是清醒的，他不是死板地纠正学生的错误，而是抓住倏然飘过的一点灵感，让学生明白学习过程中一定要有自己的思考和感悟，理解作者这样表达的巧妙之处，以此激发了学生的言说欲望与学习动机，这可以视为教师学生意识的体现。[4]语文课堂教学中要注重学生的个性化行为，不能以教师的分析和思考代替学生的阅读实践，目的是要着眼于学生自身对文本的理解、发现和咀嚼上，让学生读了自然会发生兴味，产生意趣。也就是说，教师要着眼于激发和牧养学生的言语动机和言说欲，使学生从无言到有言而发，从思维停滞到思维流畅。此外，肖培东老师在讲解紫藤萝花说出“我在开花”这四个字时，问到“你在读这四个字的时候，会将重音落在哪个字上”。这一问题地提出使语文课堂氛围升至高潮，这不单是一个简单的分析重音的问题，它要求学生关注作者表达和依托的对象，贴近作者的心灵，去思考作者对生活周遭和生命价值的感悟。这是肖培东老师一种自觉的教学思维与行为，在教学中贯穿对学生言说欲的启发和激活，以唤醒学生的言语生命意识为首要任务。相比之下，熊芳芳老师的教学虽然摆脱了过去分段逐句讲述的俗套子，布置好了言语表现的舞台，但在激发学生言说欲望上显然要逊色些。如自己归纳与提炼事先准备好的“生命的美丽与喜悦”“热爱生命、珍惜幸福、珍爱人生”“苦难对人生的意义”等话题。再者领略名人说生命的经典片段，与学生来说就如浮光掠影眼过一遍，始终无法深刻地从自身出发体验生命意义之所在。
学生语文学习上的困难往往不在于智力问题，更多的是学习动机的缺失。应试教育的刻板训练使学生对语文课的兴趣迷失，甚至感到厌倦，对脱离学生主体，压抑学生个性发展和写作欲望的“假语文”产生抵触情绪。潘新和先生指出人的言语表现与存在的需要是言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机，也就是说学生的这种言语欲求和言说欲望需要教师软性的顺应、呼唤，激励和引导，通过挖掘有深度有温度的问题，做学生言语发展的催化剂，从而让学生懂得言语表现的价值和意义，体味言语表现的快乐与幸福感，享受语文，享受言说的快感。[1]9
三、教学的目标意识：形意统一，润泽言语人格
语文学科的言语性，包含了语言的建构和运用，但绝不单单指语言的运用，其最深刻、最重要的终极目标是人的存在，人对自身言语生命意义和精神价值的彻悟。人的生命之所以区别于动物，根本就在于人的心灵和精神。过去以生活为本位和以阅读为本位的语文教学范式将学生培养成没有情感温度的“两脚书橱”和咿咿呀呀学语的“人形鸚鹉”，导致学生的人生价值和言语人格走向萎缩。《论语》中孔子有云：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名。”语文教师应尽力用言语性去容纳、彰显和升华语文的人文性，呼唤学生的真人格和真性情，做到教学形式与情意体悟高度结合，使学生言语和人格融洽统一。而且语文学科作为最有魅力、最有情趣、最能激发学生潜能的一门课程，应以其丰富的生命内涵与精神价值指引学生，拥抱学生。语文教师也必须明确，语文教育不是教学生去被动地适应生活，胆怯地将言语才情、言语个性和言语抱负隐匿起来，而是要提升其生命品质，拓宽其生命视野，陶冶其性情，滋养其人格。语文教育本体论需从“应世”和“应试”转向“应人”，转向人及其生命。正如潘新和先生所说，“人是要应付生活，但不是为了活而活;言说、话语和理性的追求，对自我、人生、此在的思考与表达，从来就是人的宿命，是生命与时间、存在绾成的结。”[1]14
在语文教学中，教师要尊重学生的言说权利，教学形式与情意体悟都要建立在言语生命意识和态度的传递上，学生走的每一步都能凸显出学生对自我和人生的思考。因为学生言语人格的润泽不是一蹴而就的，言语人格的形成也不是绝对趋于完美的。其次人是十分复杂的个体，有不同的秉性和价值追求，同时，每个学生所处的家庭环境和个人处境也完全不同，要成为高尚的人格与深厚的文学修养和谐发展的的集大成者是十分困难的，但教师绝不能规避此问题，这就需要教师不论是在课堂教学中还是课下都要不遗余力的去直接或间接地感染熏陶学生。从三位名师的课堂实录中可以看到，肖培东老师和王君老师对《紫藤萝瀑布》的教学在目标确立和教学内容的选择和生成方面做到了言语形式与情意体悟的统一，整个教学过程充满了思维的碰撞和审美的张力，课堂氛围的营造上也体现了教师的匠心。在文本解读方面做到了立足学生的学情，遵循由形到意再到形的解读路线，但是在对学生言语人格、言语生命意识的呼唤与浸染上还稍显不足。指向言语表现与存在的语文课堂最终是为了学生言语生命的真诚表达，保持心灵的自由和自主。[1]406熊芳芳老师作为生命语文的倡导者，与潘新和老师的指向言语表现与存在的本体论有其相通之处。她在课堂导入阶段以《哭小弟》片段的朗读将学生引入生命意识情境，到让学生富有哲理或充满智慧地说说阳光与心情，小生命与大生命等，再到拓展席慕容的《白色山茶花》，最后让学生倾听大自然，仿写一篇体验生命的文章。这些环节的设计看似简单，却一直在递进学生的情感，引导学生体悟生命，感受生命的力度。仿写作文并非是凭空而出应付教学，而是逐层的提升学生的言语境界，以满足学生一堂课学完后精神、情感、心灵的需要。虽在其他方面有些许不足，但熊芳芳老师在对学生言语人格的滋润与养护上做了很好的示范。她曾在《语文审美教育十二讲》的前言中也提到，语文教育就是要在语文学习中激起情感波澜，点燃思想火花，培养语感美感，丰富精神世界，涵养文化风度，提升能力素养，培养健全人格，鼓励学生创造价值多元的人生。[5] 语文教育浓厚的实用色彩和应试色彩导致学生审美能力的下降，语文亦毫无魅力可言，这无疑是当今语文教育的悲哀。而学生在语文学习过程中所形成的言语个性和言语生命意识会成为学生人格心灵的一部分，并不自觉的与教师的情感感悟发生碰撞，并在这一过程中得以唤醒、重塑和熏陶，以此促成学生言语人格的完善。因此新世纪的语文教师应冲破应试技巧的桎梏和牢笼，给冰冷的语言文字加温，以培养学生的言语生命意识，润泽学生的言语人格为终极目标。
在应试教育这个大背景下，语文教师一定要清楚学习语文不是为了应付考试，语文课不只是学习一些知识，更重要的是学习一些终身受用的的东西，能让学生获得情感、人格、人文素养和人文关怀。因此，语文教师在教学前必须明确语文课程的独有的言语性，在课堂教学中立足言语，以生为本，理清形意关系，要在课堂上用自身的言语人格感染学生，用言语生命意识点燃学生的言语潜能。学生也能够能通过老师的言说，领悟到言语表现与存在的意义和价值，萌发出言语表现和自我表现的生命欲求，走向生命的真和美。语文教育只有投入言语人格魅力和言语生命智慧，才能培养出洋溢着生命活力的人，创造出充满个性和激情的言语。
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参考文献
[1] 潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版社， 2017.
[2] 潘新和.語文到底“姓”什么？——语文课程性质当是“言语性”[J].中学语文教学，2001（05）：10-13.
[3] 熊芳芳，刘占泉.咀嚼语言：语文教学的本分——《紫藤萝瀑布》教学设计及评点[J].语文建设，2003（10）：19-22.
[4] 肖培东.我要开花！我在开花！——《紫藤萝瀑布》教学思考[J].语文建设，2019（21）：30-34.
[5] 熊芳芳.语文审美教育12讲[M].上海：华东师范大学出版社，2018：16.
[作者通联：陕西宝鸡文理学院]
习近平强调，加快建设世界重要人才中心和创新高地，必须把握战略主动，做好顶层设计和战略谋划。我们的目标是：到2025年，全社会研发经费投入大幅增长，科技创新主力军队伍建设取得重要进展，顶尖科学家集聚水平明显提高，人才自主培养能力不断增强，在关键核心技术领域拥有一大批战略科技人才、一流科技领军人才和创新团队;到2030年，适应高质量发展的人才制度体系基本形成，创新人才自主培养能力显著提升，对世界优秀人才的吸引力明显增强，在主要科技领域有一批领跑者，在新兴前沿交叉领域有一批开拓者;到2035年，形成我国在诸多领域人才竞争比较优势，国家战略科技力量和高水平人才队伍位居世界前列。
习近平指出，加快建设世界重要人才中心和创新高地，需要进行战略布局。综合考虑，可以在北京、上海、粤港澳大湾区建设高水平人才高地，一些高层次人才集中的中心城市也要着力建设吸引和集聚人才的平台，开展人才发展体制机制综合改革试点，集中国家优质资源重点支持建设一批国家实验室和新型研发机构，发起国际大科学计划，为人才提供国际一流的创新平台，加快形成战略支点和雁阵格局。
——《中国教育报》2021年9月28日