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摘 要：在文言文教学过程，引导学生在诵读中读准字音、句读；在诵读中理解语意和把握文章结构；在诵读中品味文章。让学生在三个阶段的诵读中自我领悟。
关键词：文言文教学；诵读；引导；领悟
语文新课标明确要求，要培养学生自主学习的能力，而文言文教学中的诵读正充分体现了这一要求。诵读中老师不要作烦琐分析，让学生在诵读中自我领悟，自我建构。通过诵读，使学生自主感受读音、重音、停顿、语气，让学生在诵读中听其言，入其境、品其味、动其情，进而触发对文章的风格、情景、意趣、主旨的深切感受。根据由浅入深的认知规律，结合诵读可以达到的目标，我们可以把贯穿文言文教学过程的诵读分为三个阶段。
一、在诵读中读准字音、句读
首先要让学生通过诵读读准字音。文言文中多有生僻字、多音多义字、词，又间有通假字和破读字，对于这几种类型的字词，教学中要通过诵读对学生进行认真训练。如“锄耰棘矝”（《过秦论》中的“耰”是少见的字），学生在一般情况下是不会读准的。再如：“先入咸阳者王之。”（《鸿门宴》）“王”读作“Wàng”，属破音异读；“君子生非异也，善假于物也”（《劝学》）“生”同“性”，读“Xìng”，属通假异读；“噌吰者，周景王之无射也。”（《石钟山记》）“无射”读“WǔYì”，属古音异读。这些字音学生初次遇上也把握不准，但是如果通过听老师的范读或者听录音，再由学生多读几遍，就可以正确地读出并记住它们的读音了。
其次，通过诵读读准句子的节奏、句读，使学生分清哪里该停顿，哪里不该停顿，尤其是长句中的小的停顿更是要紧，停顿错了，意思理解就会发生错误。如： A、主谓之间要停顿，如“吾社之行∕为士先者，为之声义”（《五人墓碑记》）；B、句中小的停顿，如“师道之不传也∕久矣”（《师说》）；C、发语词后要停顿，如“夫∕人情莫不贪生恶死”（《报任安书》），如果没有进行诵读，很容易把这些句子读破，意思的理解就谬之千里了，再者如果一味地记住译文，没有诵读，那缺少语感的记忆不单枯燥也容易丢失。
这一阶段，教师要范读，或放录音给学生听，学生将会在教师的范读或录音中纠正自己的读音，弄清句读。
二、在诵读中理解语意和把握文章结构
在扫清读音、句读障碍后，就是对语意的理解和文章结构的把握。
对语意的理解，习惯的做法是一字一句“嚼爛了喂”， 其结果必然是肢解课文，把一篇文章肢解成一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词。古语说得好，“读书百遍，其义自见”。 朱熹在《训学斋规》中也说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮……只是多诵数遍，自然上口，久远不忘。”再者，《高中语文教学大纲》对高中阶段在文言文方面的要求是“诵读古典诗词和浅易文言文”，教学评价是“重点考察阅读不太艰深的文言文的能力”。所以，高中新教材选取的文言文课文篇幅短小，400字以下的（如《劝学》292字）和400至600字的（如《师说》456字）占了87.5%，这种文章的全局容易了解，自然就容易成诵了。而且所选课文非佶屈聱牙之文，又有详细注释，认真读几遍，成诵之余，十之七八可以读懂，真正需要讲解的并不多。从训练的意义讲，如果把学生在诵读中能够领悟到的留着不讲，倒可以促使学生勤于思索而力图有所发现。如孟子的《鱼我所欲也》一章中，有不少复句，但是因为没有关联词语而不易看出复句类型，学生在多次诵读之后，做到“若出吾口”，就能够自觉地补出这些关联词语来，进而理解语意。
诵读也可以帮助学生梳理文章的层次结构。或许我们也可以这样说：书读百遍，层次自见。就是说，文言文教学中教师要让学生多读，自然地熟悉文段，至于要划分层次结构，就不成问题了。特别对于文中的那些起、承、转、合之句，如庄子的《秋水》中有“于是焉”这个句子连续出现好多次，其实这个反复出现的句子就是起着起承转合的作用。如果学生多多诵读这篇文章之后，对该句子就了如指掌，要划分文章的层次也就没有问题了。
这一阶段的诵读，老师要提出问题，让学生带着问题有目的地去读，更容易理解语意和把握文章结构。
三、在诵读中品味文章
文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌，是作者的思想情感、道德评价、文化素养、审美趣味等等的“集成块”。诵读在这一阶段大有作为，可以在前两个阶段认识基础上，诵读出文章的主旨、感情及蕴含的意义。这就要读出文章的语气和语势，表现出文章中抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感和感慨、哀叹、喜悦等语气，要“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”，从而领会作者的立场、观点和思想。
这一阶段的诵读，教师要引导学生，让学生通过揣摩更早地进入作者的思想感情世界。如《兰亭集序》第一节，教师可根据文句指导诵读：“永和九年”至“修禊事也”一节叙述平稳，语气可以舒缓些；至“群贤毕至，少长咸集”，短截警拔，节奏放明快些；而后“此地有”以下，又变为舒展曼婉；接着一段“是日也”三字提顿，然后一气流转而下。读时要有节奏感、音乐感，保持从容萧散的仪态。可让学生反复读，在声音大小、快慢、抑扬顿挫中确切体会词句意义前后联系。再如《烛之武退秦师》、《季氏将伐颛臾》等文都有大段对话，人物性格身份不同，说话口气就不同：烛之武对君王的口气是老年人固有的埋怨口气，孔子对季氏说话是师长对学生的批评口气。学生能在教师的引导下揣摩语气进入角色有感情地诵读，一定会收到很好的效果。
诵读，诱使学生主动去挖掘文言文所蕴涵的深邃的哲理、深厚的文化底蕴。正像朱绍禹先生所言：“诵读这一优良传统，在文言文教学中，有必要继承和发扬。”当然，我们一定要注意对学生诵读的引导和指导，最终把诵读文言文化作学生自觉的行为。
参考文献：
[1] 钱梦龙.《文言文教学改革刍议》. 博士教育网（bossedu.com）
[2] 张必锟.《新教材与高中一年级文言文教学》
[3] 朱绍禹 编著.《中学语文教学法》高等教育出版社
[4] 薛智 主编.《青年读书技巧训练教程》中国青年出版社
[5] 周建忠 主编《多元智能与中学语文教学》. 北京师联教育科学研究所
关键词：文言文教学；诵读；引导；领悟
语文新课标明确要求，要培养学生自主学习的能力，而文言文教学中的诵读正充分体现了这一要求。诵读中老师不要作烦琐分析，让学生在诵读中自我领悟，自我建构。通过诵读，使学生自主感受读音、重音、停顿、语气，让学生在诵读中听其言，入其境、品其味、动其情，进而触发对文章的风格、情景、意趣、主旨的深切感受。根据由浅入深的认知规律，结合诵读可以达到的目标，我们可以把贯穿文言文教学过程的诵读分为三个阶段。
一、在诵读中读准字音、句读
首先要让学生通过诵读读准字音。文言文中多有生僻字、多音多义字、词，又间有通假字和破读字，对于这几种类型的字词，教学中要通过诵读对学生进行认真训练。如“锄耰棘矝”（《过秦论》中的“耰”是少见的字），学生在一般情况下是不会读准的。再如：“先入咸阳者王之。”（《鸿门宴》）“王”读作“Wàng”，属破音异读；“君子生非异也，善假于物也”（《劝学》）“生”同“性”，读“Xìng”，属通假异读；“噌吰者，周景王之无射也。”（《石钟山记》）“无射”读“WǔYì”，属古音异读。这些字音学生初次遇上也把握不准，但是如果通过听老师的范读或者听录音，再由学生多读几遍，就可以正确地读出并记住它们的读音了。
其次，通过诵读读准句子的节奏、句读，使学生分清哪里该停顿，哪里不该停顿，尤其是长句中的小的停顿更是要紧，停顿错了，意思理解就会发生错误。如： A、主谓之间要停顿，如“吾社之行∕为士先者，为之声义”（《五人墓碑记》）；B、句中小的停顿，如“师道之不传也∕久矣”（《师说》）；C、发语词后要停顿，如“夫∕人情莫不贪生恶死”（《报任安书》），如果没有进行诵读，很容易把这些句子读破，意思的理解就谬之千里了，再者如果一味地记住译文，没有诵读，那缺少语感的记忆不单枯燥也容易丢失。
这一阶段，教师要范读，或放录音给学生听，学生将会在教师的范读或录音中纠正自己的读音，弄清句读。
二、在诵读中理解语意和把握文章结构
在扫清读音、句读障碍后，就是对语意的理解和文章结构的把握。
对语意的理解，习惯的做法是一字一句“嚼爛了喂”， 其结果必然是肢解课文，把一篇文章肢解成一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词。古语说得好，“读书百遍，其义自见”。 朱熹在《训学斋规》中也说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮……只是多诵数遍，自然上口，久远不忘。”再者，《高中语文教学大纲》对高中阶段在文言文方面的要求是“诵读古典诗词和浅易文言文”，教学评价是“重点考察阅读不太艰深的文言文的能力”。所以，高中新教材选取的文言文课文篇幅短小，400字以下的（如《劝学》292字）和400至600字的（如《师说》456字）占了87.5%，这种文章的全局容易了解，自然就容易成诵了。而且所选课文非佶屈聱牙之文，又有详细注释，认真读几遍，成诵之余，十之七八可以读懂，真正需要讲解的并不多。从训练的意义讲，如果把学生在诵读中能够领悟到的留着不讲，倒可以促使学生勤于思索而力图有所发现。如孟子的《鱼我所欲也》一章中，有不少复句，但是因为没有关联词语而不易看出复句类型，学生在多次诵读之后，做到“若出吾口”，就能够自觉地补出这些关联词语来，进而理解语意。
诵读也可以帮助学生梳理文章的层次结构。或许我们也可以这样说：书读百遍，层次自见。就是说，文言文教学中教师要让学生多读，自然地熟悉文段，至于要划分层次结构，就不成问题了。特别对于文中的那些起、承、转、合之句，如庄子的《秋水》中有“于是焉”这个句子连续出现好多次，其实这个反复出现的句子就是起着起承转合的作用。如果学生多多诵读这篇文章之后，对该句子就了如指掌，要划分文章的层次也就没有问题了。
这一阶段的诵读，老师要提出问题，让学生带着问题有目的地去读，更容易理解语意和把握文章结构。
三、在诵读中品味文章
文言文，首先是“文”，而不是文言词句的任意堆砌，是作者的思想情感、道德评价、文化素养、审美趣味等等的“集成块”。诵读在这一阶段大有作为，可以在前两个阶段认识基础上，诵读出文章的主旨、感情及蕴含的意义。这就要读出文章的语气和语势，表现出文章中抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感和感慨、哀叹、喜悦等语气，要“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”，从而领会作者的立场、观点和思想。
这一阶段的诵读，教师要引导学生，让学生通过揣摩更早地进入作者的思想感情世界。如《兰亭集序》第一节，教师可根据文句指导诵读：“永和九年”至“修禊事也”一节叙述平稳，语气可以舒缓些；至“群贤毕至，少长咸集”，短截警拔，节奏放明快些；而后“此地有”以下，又变为舒展曼婉；接着一段“是日也”三字提顿，然后一气流转而下。读时要有节奏感、音乐感，保持从容萧散的仪态。可让学生反复读，在声音大小、快慢、抑扬顿挫中确切体会词句意义前后联系。再如《烛之武退秦师》、《季氏将伐颛臾》等文都有大段对话，人物性格身份不同，说话口气就不同：烛之武对君王的口气是老年人固有的埋怨口气，孔子对季氏说话是师长对学生的批评口气。学生能在教师的引导下揣摩语气进入角色有感情地诵读，一定会收到很好的效果。
诵读，诱使学生主动去挖掘文言文所蕴涵的深邃的哲理、深厚的文化底蕴。正像朱绍禹先生所言：“诵读这一优良传统，在文言文教学中，有必要继承和发扬。”当然，我们一定要注意对学生诵读的引导和指导，最终把诵读文言文化作学生自觉的行为。
参考文献：
[1] 钱梦龙.《文言文教学改革刍议》. 博士教育网（bossedu.com）
[2] 张必锟.《新教材与高中一年级文言文教学》
[3] 朱绍禹 编著.《中学语文教学法》高等教育出版社
[4] 薛智 主编.《青年读书技巧训练教程》中国青年出版社
[5] 周建忠 主编《多元智能与中学语文教学》. 北京师联教育科学研究所