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面对如今社会文化的多元化、教育教学思想和教学方法的多样化等特点，创建和谐校园有利于校与校之间、管理人员和教师之间加强沟通、增进理解。课堂上辛勤耕耘的教师与奋发苦读的学生之间的相互理解对和谐校园建设也尤为重要。
《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。可见阅读教学肩负着培养学生阅读理解力的重任。在课堂教学中，教师运用合理的方法，抓住知识的要点，深入浅出，循循善诱，使学生能轻松地理解知识。促进学生对知识的理解是课堂教学的目标以及核心。那么，如何在语文教学过程中提高学生的理解力呢？
一、调动生活实践，促进“生活式”文本解读
语文教学过程中，教师深度解读文本后，应合理采用教学策略指导学生感知、理解、评价和创作文本材料。在这个过程中，教师和学生借助文本材料与教科书编者、文本作者进行对话，获得对文本知识的理解和掌握。
恰当地调动学生的亲身经历能加快学生对抽象性知识的理解。如，人教版新课标第一册课本中的拼音教学，“é”和生活中“鹅”的体型相结合，学生很快就能识记“é”的读音，并且记住汉语拼音中“e”的写法;教学拼音“ān”时，出示“北京天安门”图片，学生不必再苦苦地伸缩舌头先发“ā”再发“n”，而是直接脱口而出“ān”，并理解了“天安门”的“安”就是这个读音。这样的教学形象生动，如磁石般牢牢吸引学生理解知识并牢固掌握。
适当联系学生的生活体验来理解文本，有助于找出学生理解过程中的优劣，进而层层深入地引导学生修正认知过程，有效开展语文教学工作。如，教学《狼和鹿的故事》一课时，狼长期以来是凶恶残暴的化身，鹿是温驯软弱的代表，持这种观点的人在班级学生中占绝大多数，因此，通过请去动物园看见过狼的同学们来说一说，观点就会变成“由于狼本性食肉的特点，狼对于鹿来说是残暴的，但从生态平衡的角度来说，人类的行为似乎也有不妥”。学习完《狼和鹿的故事》，学生就能站在生态平衡的角度去更客观、更全面地认识狼和鹿。
此外，在教学中，教师还应促进语文教学与社会接壤，促使语文课堂内容与学生生活息息相通，实现语文“生活化”与生活“语文化”，从而达成更高的教学目标。如，人教版第十册课本第一单元“走进西部”，为学生打开了“走进西部”的知识大门，感受了一番西部的风土人情：踏着驼铃声“重走”了一次丝绸之路;在爸爸的语言和对话中理解了西部开拓者“献了青春献终身，献了终身献子孙”的高尚品质;体验了一番“把铁路修到拉萨去”的豪情斗志。《草原》一文不但展示了“语言大师”老舍精致巧妙的语言艺术特色，更为学生描绘出了内蒙古草原碧绿辽阔、内蒙古人们热情好客的民俗画卷，更理解了“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的蒙汉情谊。
二、思维碰撞，文本解读产生知识火花
阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本之间的对话。语文阅读教学就是要借助文本这种客观静止的知识媒介，培养学生理解文本以及其他类似文本材料的理解力。教师根据学生思维发展水平的特性，适时设置思维冲突的情境，有助于提高学生的文本理解力。
小学生的思维较为片面直观，模仿能力强，个人的辨析能力却仍处于不断发展阶段。如，学习数字联“一夜五更，半夜二更有半;三秋九月，中秋八月之中”，针对学生单纯记背的现状，教师提出：“一夜分为多少更？一更为几个小时？为什么半夜就是二更有半？你们可以猜出‘二更有半’的‘有’通哪个字吗？”通过一系列的追问、分析理解后，学生牢固的记忆就是建立在“知其然，知其所以然”的基础上的，这样的教学方式既提高了学生的记忆能力，又培养了学生的分析、推理能力。
又如，学习《小桥流水人家》一课时，教师先出示一幅“江南山水图”，请学生根据自身的知识水平向学生介绍这幅图。学生在交流和倾听中发现问题：描述图画中的景物无序，没有一定的方向性。进而，他们思考发现写景类文章可采用“移步换景法”，这为理解《小桥流水人家》的文章结构特点埋下伏笔。不愤不启，不悱不发，此时所教的知识正是学生所需，学生的文本解读在积极主动的思维活动中柳暗花明又一村，收获满满。
没有逻辑的语言如同一盘散沙，逻辑清晰严密的语言才更有魅力。而思维能力的发展对于文本解读来说，就像是串起散落珍珠的一条绳子，串出了语文的别样境界。语文知识的传授和语文技能的训练是语文教育密不可分的组成部分。语文阅读教学过程中，教师不仅要指引学生理解语文的基础知识，更应该通过一系列的思维训练来培养学生阅读其他文本材料的基本技能，提升其思维品质，习得阅读策略，提升语文素养。
三、关注情感体验，共促文本解读
刘勰曾说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”原始社会人们捕捉猎物需要通过喊叫声扰乱猎物，于是有了“哟吼哟吼”，人们开怀大笑，于是有了“哈哈”;古代男女相互诉说衷肠，于是有了《诗经》。语言最初的功能就是表达情感、交流感情。情感性是文学的一个基本特征，披文入情也是文学解读的总体特征。
王国维《人间词话》云：“以我观物，万物皆着我之色彩。”但目前很多学生都是“小和尚念经——有口无心”式的读书法，往往是一种固定腔调，一味地激昂慷慨，没有情感参与的语气语调。这正是忽视深刻理解、漠视情感体验而导致的“声”“情”脱节的后果。
心灵所至，才能有感而发，自然才能把文章的美读出。苏霍姆林斯基曾建议教师：“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，就要使学生像对待音乐那样对待词的音响，形象地说，学生应当成为‘词的音乐家’，珍视词的正确、纯洁和优美。”只有当文本解读者，即学生，能做到设身处地，深入理解文本材料，用心体会文章感情，自然激昂处激昂，委婉处委婉。如，《狼牙山五壮士》那激昂的纵向一跃，那视死如归的一句：同志们，冲啊。学生梳理完战士们从接受任务到跳下悬崖的一系列情节，赏析完战士们的动作、语言等细节描写，自然能够在朗读时实现情感饱满投入和共鸣表达。
语文阅读教学过程中，有感情地朗读正是学生深入体验作者情感、感同身受的朗读。著名语文教育家于永正老师的课堂不乏朗诵：文本解读前的学生自读;解读过程中或情真意切的朗读，或配手势、想象读，最终目的都是让学生怀着想象力、带着自身的情感体验来理解文本的意义。语言文字只是纸张上的一排排铅字，有些人却能把它们读成一幅幅画面，或者“泪流满面”，或者“激情豪迈”。而正是情感的引领，才能带领学生走进文本去体验人生、丰富情感、张扬个性，使学生的情感、品格、價值观得到全方位的熔铸。
如果提高学生文本理解力是学海的目标，那么“生活实践”就是“经验丰富的水手”，“思维碰撞”就是那位面对浩瀚大海总能沉着应对的“船长”，而“情感体验”就是那面随风而动的风帆，时而风平帆静，时而风卷旗翻，船要动起来却离不开这小小风帆。只有三者相辅相成，才能达到“文本理解”的最终理想目标。
（作者单位：福建省厦门市五缘实验学校）
（责任编辑 赵丹）
《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。可见阅读教学肩负着培养学生阅读理解力的重任。在课堂教学中，教师运用合理的方法，抓住知识的要点，深入浅出，循循善诱，使学生能轻松地理解知识。促进学生对知识的理解是课堂教学的目标以及核心。那么，如何在语文教学过程中提高学生的理解力呢？
一、调动生活实践，促进“生活式”文本解读
语文教学过程中，教师深度解读文本后，应合理采用教学策略指导学生感知、理解、评价和创作文本材料。在这个过程中，教师和学生借助文本材料与教科书编者、文本作者进行对话，获得对文本知识的理解和掌握。
恰当地调动学生的亲身经历能加快学生对抽象性知识的理解。如，人教版新课标第一册课本中的拼音教学，“é”和生活中“鹅”的体型相结合，学生很快就能识记“é”的读音，并且记住汉语拼音中“e”的写法;教学拼音“ān”时，出示“北京天安门”图片，学生不必再苦苦地伸缩舌头先发“ā”再发“n”，而是直接脱口而出“ān”，并理解了“天安门”的“安”就是这个读音。这样的教学形象生动，如磁石般牢牢吸引学生理解知识并牢固掌握。
适当联系学生的生活体验来理解文本，有助于找出学生理解过程中的优劣，进而层层深入地引导学生修正认知过程，有效开展语文教学工作。如，教学《狼和鹿的故事》一课时，狼长期以来是凶恶残暴的化身，鹿是温驯软弱的代表，持这种观点的人在班级学生中占绝大多数，因此，通过请去动物园看见过狼的同学们来说一说，观点就会变成“由于狼本性食肉的特点，狼对于鹿来说是残暴的，但从生态平衡的角度来说，人类的行为似乎也有不妥”。学习完《狼和鹿的故事》，学生就能站在生态平衡的角度去更客观、更全面地认识狼和鹿。
此外，在教学中，教师还应促进语文教学与社会接壤，促使语文课堂内容与学生生活息息相通，实现语文“生活化”与生活“语文化”，从而达成更高的教学目标。如，人教版第十册课本第一单元“走进西部”，为学生打开了“走进西部”的知识大门，感受了一番西部的风土人情：踏着驼铃声“重走”了一次丝绸之路;在爸爸的语言和对话中理解了西部开拓者“献了青春献终身，献了终身献子孙”的高尚品质;体验了一番“把铁路修到拉萨去”的豪情斗志。《草原》一文不但展示了“语言大师”老舍精致巧妙的语言艺术特色，更为学生描绘出了内蒙古草原碧绿辽阔、内蒙古人们热情好客的民俗画卷，更理解了“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的蒙汉情谊。
二、思维碰撞，文本解读产生知识火花
阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本之间的对话。语文阅读教学就是要借助文本这种客观静止的知识媒介，培养学生理解文本以及其他类似文本材料的理解力。教师根据学生思维发展水平的特性，适时设置思维冲突的情境，有助于提高学生的文本理解力。
小学生的思维较为片面直观，模仿能力强，个人的辨析能力却仍处于不断发展阶段。如，学习数字联“一夜五更，半夜二更有半;三秋九月，中秋八月之中”，针对学生单纯记背的现状，教师提出：“一夜分为多少更？一更为几个小时？为什么半夜就是二更有半？你们可以猜出‘二更有半’的‘有’通哪个字吗？”通过一系列的追问、分析理解后，学生牢固的记忆就是建立在“知其然，知其所以然”的基础上的，这样的教学方式既提高了学生的记忆能力，又培养了学生的分析、推理能力。
又如，学习《小桥流水人家》一课时，教师先出示一幅“江南山水图”，请学生根据自身的知识水平向学生介绍这幅图。学生在交流和倾听中发现问题：描述图画中的景物无序，没有一定的方向性。进而，他们思考发现写景类文章可采用“移步换景法”，这为理解《小桥流水人家》的文章结构特点埋下伏笔。不愤不启，不悱不发，此时所教的知识正是学生所需，学生的文本解读在积极主动的思维活动中柳暗花明又一村，收获满满。
没有逻辑的语言如同一盘散沙，逻辑清晰严密的语言才更有魅力。而思维能力的发展对于文本解读来说，就像是串起散落珍珠的一条绳子，串出了语文的别样境界。语文知识的传授和语文技能的训练是语文教育密不可分的组成部分。语文阅读教学过程中，教师不仅要指引学生理解语文的基础知识，更应该通过一系列的思维训练来培养学生阅读其他文本材料的基本技能，提升其思维品质，习得阅读策略，提升语文素养。
三、关注情感体验，共促文本解读
刘勰曾说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”原始社会人们捕捉猎物需要通过喊叫声扰乱猎物，于是有了“哟吼哟吼”，人们开怀大笑，于是有了“哈哈”;古代男女相互诉说衷肠，于是有了《诗经》。语言最初的功能就是表达情感、交流感情。情感性是文学的一个基本特征，披文入情也是文学解读的总体特征。
王国维《人间词话》云：“以我观物，万物皆着我之色彩。”但目前很多学生都是“小和尚念经——有口无心”式的读书法，往往是一种固定腔调，一味地激昂慷慨，没有情感参与的语气语调。这正是忽视深刻理解、漠视情感体验而导致的“声”“情”脱节的后果。
心灵所至，才能有感而发，自然才能把文章的美读出。苏霍姆林斯基曾建议教师：“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，就要使学生像对待音乐那样对待词的音响，形象地说，学生应当成为‘词的音乐家’，珍视词的正确、纯洁和优美。”只有当文本解读者，即学生，能做到设身处地，深入理解文本材料，用心体会文章感情，自然激昂处激昂，委婉处委婉。如，《狼牙山五壮士》那激昂的纵向一跃，那视死如归的一句：同志们，冲啊。学生梳理完战士们从接受任务到跳下悬崖的一系列情节，赏析完战士们的动作、语言等细节描写，自然能够在朗读时实现情感饱满投入和共鸣表达。
语文阅读教学过程中，有感情地朗读正是学生深入体验作者情感、感同身受的朗读。著名语文教育家于永正老师的课堂不乏朗诵：文本解读前的学生自读;解读过程中或情真意切的朗读，或配手势、想象读，最终目的都是让学生怀着想象力、带着自身的情感体验来理解文本的意义。语言文字只是纸张上的一排排铅字，有些人却能把它们读成一幅幅画面，或者“泪流满面”，或者“激情豪迈”。而正是情感的引领，才能带领学生走进文本去体验人生、丰富情感、张扬个性，使学生的情感、品格、價值观得到全方位的熔铸。
如果提高学生文本理解力是学海的目标，那么“生活实践”就是“经验丰富的水手”，“思维碰撞”就是那位面对浩瀚大海总能沉着应对的“船长”，而“情感体验”就是那面随风而动的风帆，时而风平帆静，时而风卷旗翻，船要动起来却离不开这小小风帆。只有三者相辅相成，才能达到“文本理解”的最终理想目标。
（作者单位：福建省厦门市五缘实验学校）
（责任编辑 赵丹）