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摘 要： 本文从现时课堂入手，考查并剖析了课堂文化在转型进程中存在的问题。通过审思问题的文化根源，为新课程背景下的课堂教学改革提供新的文化视角，为更好地向有效教学转型提供价值层面的文化路径。
关键词： 现时课堂文化 问题剖析 归因分析
新课程实施以来，课堂面貌较之以往已发生了很大变化，学生主体地位得到了很大提高，课堂的潜力和生命力都在探索中不断体现和释放。课堂文化也开始从过去传统的专断与权威逐渐走向新课程理念下的课堂文化。但在这个变革和探新的过程中，课堂文化的转型还存在很多问题和矛盾冲突。
一、现时课堂文化的问题剖析
（一）课堂文化失范现象
“失范”一词最早是在社会学领域出现，涂尔干在《社会分工论》中认为，“失范”是指由于道德、法律等集体意识系统缺乏对社会生活有效的调节和控制，导致社会处于各种各样的冲突和混乱状态。文化失范的现象在课堂中主要表现为新课程理念与传统教学观念之间的冲突，以及课堂文化改变与发展赶不上各种观念的更新从而造成课堂文化的一些“背离”、“单调”、“主义”现象。
1.课堂文化的“背离”现象
课堂文化的健康发展要求其内部诸要素、诸种文化之间保持内在一致。而现时课堂文化在看似和谐的表面背后却存在着令人担忧的背离现象。首先，课堂文化背离师生全员属性，是以部分优势教师与优势学生的愿望为标尺的文化，违背了文化是“协商的产物，而不是给定的结果”。[1]其次，文化内部因素之间的背离。规范制度、价值观念、思维方式、风俗习惯和生活行为方式是组成课堂文化的五个基本因素，但在现时课堂中它们之间却表现出背离的现象。如有些教师明知“满堂灌”的应试教学法不利于培养学生的综合素质，但迫于考试和升学率的压力“不得已而为之”。
2.课堂文化的“单调”现象
课堂文化是一种聚合化的文化，丰富多彩是其重要的特征，但现时课堂却在看似活跃的背后隐藏着不可忽视的“单调”文化。首先，课堂文化是在活动中萌发和形成的，而现时课堂学习活动显得单一、枯燥，脱离学生的生活世界。其次，课堂教学活动基本还紧紧围绕教材，以教材为权威，教“教材”的现象屡见不鲜。最后，教师仍是“满堂灌”或主观预设各种“套路”，学生学习多是处于被动机械的状态。
3.课堂文化的“主义”现象
由于课堂在从传统走向新课程的过程中，课堂文化不能及时变革和更新，致使出现各种形式主义、效率主义。新课程实施以来，由于评价体系还没有完全成熟，分数和考试这个指挥棒在评价学生的学习效果上还有着“变相”的发言权，虽然教师关于教学的理念有了很大的改变，但面对考试与升学，他们如何在“夹缝中”选取一个折中的路径？于是，很多教师在课堂上会做到“生动活泼”，但在课后的家庭作业上给学生“加题”、“加量”。
“用你喜欢的方式”、“真好”、“你真棒”“小组合作”等似乎是实施新课程后课堂上出现最多的词汇，有些教师认为使用这些“亮眼”词汇就表示已经领会了课程改革的理念，关注了学生的喜好，尊重了学生的个性化。这些就像课程改革的标签，贴了就是新课程，不贴就不是新课程。而学生“真喜欢”还是“假喜欢”；“廉价表扬”对于学生的实际效用如何；“小组合作”的学习效果如何，有的教师其实并不一定真正关注。
（二）师生交往的文化失语
1.“我”“你”的隐匿
这一现象在小学课堂中非常多见，教师惯用第三人称——“老师”、“某老师”，而很少用第一人称“我”来指称自己。教师隐匿了“我”，使自己同化于大众的“老师”之列。通过“老师”的语言强化，其发言和评价话语进一步权威化、合法化，使自己对学生学习所作出的干预和控制得以正统化。这样以“某老师”自称便暗示了教师的“权威”。[2]
学生在相互评价的时候，一般会说：“×××读得很好。”“×××在哪个地方读错了。”而很少说：“我觉得你在哪个地方需要改进。”“我觉得你……”对于“你”的隐匿在本质上说明了课堂上生生之间缺乏“我—你”交往的合法性。学生之间的相互评价仍以教师为中介，学生之间并不发生直接的联系，由教师发动的交往仍是最主要的师生交往方式。“你”被隐匿之后，这种评价就不是直接指向被评价对象，评价的主体与主动者仍然是“教师”。
2.师生话语体系不平衡
有的教师为体现新课程理念，改变传统“满堂灌”的教学方式，课堂上采用“我问—你答”的形式来开展教学，从而体现师生平等的交往目标。问答在一定程度上体现了教师的主导作用，有其存在的合理性和必要性。然而过于频繁问答，而忽略所抛出问题的内涵，往往会降低师生对话的价值，同时也剥夺学生参与平等对话的权利。经验表明，不同形式的质疑与学生对问题的回答与反馈所形成的课堂文化有助于激励学生学习。[3]
（三）权威文化根深蒂固
新课程提倡师生间的平等交流，尊重学生主体，尊重学生差异，平等地对待每一位学生。这种“民主文化”在实际的课堂中或者流于形式，或者被扭曲变相地表达出来。教师的权威和专断现象依然可见。
教师在课堂上经常会强调“不要讲话，举手再发言”。虽然教师意识到新课程的课堂应该让学生多参与，但有的老师在教学实践中仍不能改变教师“一言堂”的做法，有老师把“多参与”变成“多提问”，这样学生就有了“多回答”的机会。很多教师都希望学生有自己的主见和独到的见解，但在课堂上往往只是涉及表面不敢深入，生怕离题太远或者出现尴尬不好收场的现象。老师在提问时就已经预设了一个标准答案，教师对提问无意识控制状态的过程其实已经给了学生一种心理暗示，就是一个被动背诵“标准答案”的过程。这样的课堂文化，学生在被动中慢慢学会对教师、对标准答案迎合，而学生的创新意识和创新能力则被扼杀在萌芽状态。
（四）公开课背后的崇权文化
近年来，对于公开课“作秀”“造假”的争议越来越多。如果从文化的视角来看，这样的课堂文化所反映出来的实际上是一种崇权文化。 公开课一般是上级指定的任务，除了展示教师的教学水平之外，有的还要向上级展示和汇报自身学校开展新课改的成绩，希望得到上级和领导肯定。从深层的角度来看，这是权力文化作用于课堂活动的结果。这种崇权文化表现为，课程改革的方案成为上级的代表，课程改革是通过运用行政权力自上而下地按计划推行的。但是，新课程所代表的主要理念来自于西方，处于教师的文化经验之外。在以权力为中心的文化中，教师把这些外来的文化观念理解为一种新的权力。[4]
二、现时课堂文化存在问题的归因分析
（一）新课程理念与传统文化观之间的冲突
课堂文化并不是孤立存在的，而是以社会文化为土壤的，两者是相通的，也是相互影响的。课堂中的生活方式、风俗习惯和规范制度的形成都会有社会文化的印记。以“以儒家理论为核心”的传统文化在本质上是一种“道德伦理”文化，具有道德中心化的倾向，重伦理、重集体、重权威。伦理原则成为普遍的文化规范，反映在教育中就是一种“师道尊严”的文化观，教师和学生有明确的角色设定，不能逾越。这种“师道尊严”的文化观念便给了教师绝对的权威。它一方面加强了教师的权力意识，另一方面增进了学生对教师的权力认同。正如巴西教育家保罗·弗莱雷对灌输式课堂教学基本面貌的描述，其基本形式就是“老师教，学生听”。
“以学生为本”，“民主”与“平等”是新课程理念下课堂文化的基本前提。由于新课程代表的主要理念是借鉴西方教学经验提出的，外在于教师的文化经验，教师对新课程理念和政策的理解多是仅限于字面，在课堂上很难将观念完全内化，更难以产生与新观念相应的行为。当教师的传统文化经验与新课程理念发生冲突时，教师总是习惯性地用已有的文化经验去解读新课程，这种解读必然会造成新课程的理念悬空或流于形式。新理念与传统观念之间的冲突使现时的课堂文化仍被传统“道德伦理”文化影响，新理念不能完全被“本土化”，课堂上的“假象”、“刻板”和“主义”现象不能彻底改变。
（二）主智主义与人本主义思想之间的冲突
从夸美纽斯的《大教学论》提出“把一切知识教给一切人类”的教育理想到英国教育家斯宾塞“什么知识最有价值”为标志，主智主义在近代西方理性主义文化范式的影响下，经过教育理论和实践的不断演绎和强化，“健全理智的培养和系统知识的掌握”逐步成为近现代学校教育乃至全社会追求的主要目标。“知识就是力量”，即是“主智主义”的经典表达。这样一来，课程所选择的知识是一种对学生心智的发展具有永恒的终极价值，课堂教学活动的任务也便是“传授永恒的真理的知识”。教师的工作就成了“传递”知识，学生的任务就成了“接受”知识。主智主义的这种只认识不生成、只掌握不创造、只认同不怀疑的知识观，“急功近利地把理智从人的完整心灵中剥离出来加以培养。这种做法即使能够达到智力开发的目的，却也是以牺牲心灵为代价的”。[5]结果课堂教学活动远离了人的生命本性，成为程序化、机械化的加工和复制人的生产活动。
（三）文化共同体与教师文化观之间的冲突
共同体是由两个以上的个体构成的既作为一个整体又不能完全丧失每一个体各自的独立性的有序群体。作为“共同体”要求其中的个体能相互理解、相互需要、相互肯定、有共同的目的。学校教育中的“文化共同体”实质上就建立在“生活共同体”的基础上，围绕共同目标和相互关联的纽带形成的有序群体。文化共同体突出的是“我们”，而不是“我”，而现时“文化共同体”还没有在新课程实施的环境下发展起来，教师之间的关系形态及集体成员的结合方式还受到滞后的教师价值观的制约和影响。学校中仍存在着“个人主义教师文化、派别主义教师文化”。[6]
参考文献：
[1]吴康宁.转向教育的背后[M].华东师范大学出版社，2008：146.
[2]万伟.几种课堂教学现象的文化剖析[J].人民教育，2007（20）：34-37.
[3]Tali Tal？Yarden Kedmi.Teaching socioscienti？c issues：classroom culture and students’performances[J].Cult Scie Edu，2006（1）：615-644.
[4]范兆雄.崇权文化与表演式课堂——文化冲突背景下的教师课堂教学研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），2007（2）：103-108.
[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：148.
[6]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）：6-10.
关键词： 现时课堂文化 问题剖析 归因分析
新课程实施以来，课堂面貌较之以往已发生了很大变化，学生主体地位得到了很大提高，课堂的潜力和生命力都在探索中不断体现和释放。课堂文化也开始从过去传统的专断与权威逐渐走向新课程理念下的课堂文化。但在这个变革和探新的过程中，课堂文化的转型还存在很多问题和矛盾冲突。
一、现时课堂文化的问题剖析
（一）课堂文化失范现象
“失范”一词最早是在社会学领域出现，涂尔干在《社会分工论》中认为，“失范”是指由于道德、法律等集体意识系统缺乏对社会生活有效的调节和控制，导致社会处于各种各样的冲突和混乱状态。文化失范的现象在课堂中主要表现为新课程理念与传统教学观念之间的冲突，以及课堂文化改变与发展赶不上各种观念的更新从而造成课堂文化的一些“背离”、“单调”、“主义”现象。
1.课堂文化的“背离”现象
课堂文化的健康发展要求其内部诸要素、诸种文化之间保持内在一致。而现时课堂文化在看似和谐的表面背后却存在着令人担忧的背离现象。首先，课堂文化背离师生全员属性，是以部分优势教师与优势学生的愿望为标尺的文化，违背了文化是“协商的产物，而不是给定的结果”。[1]其次，文化内部因素之间的背离。规范制度、价值观念、思维方式、风俗习惯和生活行为方式是组成课堂文化的五个基本因素，但在现时课堂中它们之间却表现出背离的现象。如有些教师明知“满堂灌”的应试教学法不利于培养学生的综合素质，但迫于考试和升学率的压力“不得已而为之”。
2.课堂文化的“单调”现象
课堂文化是一种聚合化的文化，丰富多彩是其重要的特征，但现时课堂却在看似活跃的背后隐藏着不可忽视的“单调”文化。首先，课堂文化是在活动中萌发和形成的，而现时课堂学习活动显得单一、枯燥，脱离学生的生活世界。其次，课堂教学活动基本还紧紧围绕教材，以教材为权威，教“教材”的现象屡见不鲜。最后，教师仍是“满堂灌”或主观预设各种“套路”，学生学习多是处于被动机械的状态。
3.课堂文化的“主义”现象
由于课堂在从传统走向新课程的过程中，课堂文化不能及时变革和更新，致使出现各种形式主义、效率主义。新课程实施以来，由于评价体系还没有完全成熟，分数和考试这个指挥棒在评价学生的学习效果上还有着“变相”的发言权，虽然教师关于教学的理念有了很大的改变，但面对考试与升学，他们如何在“夹缝中”选取一个折中的路径？于是，很多教师在课堂上会做到“生动活泼”，但在课后的家庭作业上给学生“加题”、“加量”。
“用你喜欢的方式”、“真好”、“你真棒”“小组合作”等似乎是实施新课程后课堂上出现最多的词汇，有些教师认为使用这些“亮眼”词汇就表示已经领会了课程改革的理念，关注了学生的喜好，尊重了学生的个性化。这些就像课程改革的标签，贴了就是新课程，不贴就不是新课程。而学生“真喜欢”还是“假喜欢”；“廉价表扬”对于学生的实际效用如何；“小组合作”的学习效果如何，有的教师其实并不一定真正关注。
（二）师生交往的文化失语
1.“我”“你”的隐匿
这一现象在小学课堂中非常多见，教师惯用第三人称——“老师”、“某老师”，而很少用第一人称“我”来指称自己。教师隐匿了“我”，使自己同化于大众的“老师”之列。通过“老师”的语言强化，其发言和评价话语进一步权威化、合法化，使自己对学生学习所作出的干预和控制得以正统化。这样以“某老师”自称便暗示了教师的“权威”。[2]
学生在相互评价的时候，一般会说：“×××读得很好。”“×××在哪个地方读错了。”而很少说：“我觉得你在哪个地方需要改进。”“我觉得你……”对于“你”的隐匿在本质上说明了课堂上生生之间缺乏“我—你”交往的合法性。学生之间的相互评价仍以教师为中介，学生之间并不发生直接的联系，由教师发动的交往仍是最主要的师生交往方式。“你”被隐匿之后，这种评价就不是直接指向被评价对象，评价的主体与主动者仍然是“教师”。
2.师生话语体系不平衡
有的教师为体现新课程理念，改变传统“满堂灌”的教学方式，课堂上采用“我问—你答”的形式来开展教学，从而体现师生平等的交往目标。问答在一定程度上体现了教师的主导作用，有其存在的合理性和必要性。然而过于频繁问答，而忽略所抛出问题的内涵，往往会降低师生对话的价值，同时也剥夺学生参与平等对话的权利。经验表明，不同形式的质疑与学生对问题的回答与反馈所形成的课堂文化有助于激励学生学习。[3]
（三）权威文化根深蒂固
新课程提倡师生间的平等交流，尊重学生主体，尊重学生差异，平等地对待每一位学生。这种“民主文化”在实际的课堂中或者流于形式，或者被扭曲变相地表达出来。教师的权威和专断现象依然可见。
教师在课堂上经常会强调“不要讲话，举手再发言”。虽然教师意识到新课程的课堂应该让学生多参与，但有的老师在教学实践中仍不能改变教师“一言堂”的做法，有老师把“多参与”变成“多提问”，这样学生就有了“多回答”的机会。很多教师都希望学生有自己的主见和独到的见解，但在课堂上往往只是涉及表面不敢深入，生怕离题太远或者出现尴尬不好收场的现象。老师在提问时就已经预设了一个标准答案，教师对提问无意识控制状态的过程其实已经给了学生一种心理暗示，就是一个被动背诵“标准答案”的过程。这样的课堂文化，学生在被动中慢慢学会对教师、对标准答案迎合，而学生的创新意识和创新能力则被扼杀在萌芽状态。
（四）公开课背后的崇权文化
近年来，对于公开课“作秀”“造假”的争议越来越多。如果从文化的视角来看，这样的课堂文化所反映出来的实际上是一种崇权文化。 公开课一般是上级指定的任务，除了展示教师的教学水平之外，有的还要向上级展示和汇报自身学校开展新课改的成绩，希望得到上级和领导肯定。从深层的角度来看，这是权力文化作用于课堂活动的结果。这种崇权文化表现为，课程改革的方案成为上级的代表，课程改革是通过运用行政权力自上而下地按计划推行的。但是，新课程所代表的主要理念来自于西方，处于教师的文化经验之外。在以权力为中心的文化中，教师把这些外来的文化观念理解为一种新的权力。[4]
二、现时课堂文化存在问题的归因分析
（一）新课程理念与传统文化观之间的冲突
课堂文化并不是孤立存在的，而是以社会文化为土壤的，两者是相通的，也是相互影响的。课堂中的生活方式、风俗习惯和规范制度的形成都会有社会文化的印记。以“以儒家理论为核心”的传统文化在本质上是一种“道德伦理”文化，具有道德中心化的倾向，重伦理、重集体、重权威。伦理原则成为普遍的文化规范，反映在教育中就是一种“师道尊严”的文化观，教师和学生有明确的角色设定，不能逾越。这种“师道尊严”的文化观念便给了教师绝对的权威。它一方面加强了教师的权力意识，另一方面增进了学生对教师的权力认同。正如巴西教育家保罗·弗莱雷对灌输式课堂教学基本面貌的描述，其基本形式就是“老师教，学生听”。
“以学生为本”，“民主”与“平等”是新课程理念下课堂文化的基本前提。由于新课程代表的主要理念是借鉴西方教学经验提出的，外在于教师的文化经验，教师对新课程理念和政策的理解多是仅限于字面，在课堂上很难将观念完全内化，更难以产生与新观念相应的行为。当教师的传统文化经验与新课程理念发生冲突时，教师总是习惯性地用已有的文化经验去解读新课程，这种解读必然会造成新课程的理念悬空或流于形式。新理念与传统观念之间的冲突使现时的课堂文化仍被传统“道德伦理”文化影响，新理念不能完全被“本土化”，课堂上的“假象”、“刻板”和“主义”现象不能彻底改变。
（二）主智主义与人本主义思想之间的冲突
从夸美纽斯的《大教学论》提出“把一切知识教给一切人类”的教育理想到英国教育家斯宾塞“什么知识最有价值”为标志，主智主义在近代西方理性主义文化范式的影响下，经过教育理论和实践的不断演绎和强化，“健全理智的培养和系统知识的掌握”逐步成为近现代学校教育乃至全社会追求的主要目标。“知识就是力量”，即是“主智主义”的经典表达。这样一来，课程所选择的知识是一种对学生心智的发展具有永恒的终极价值，课堂教学活动的任务也便是“传授永恒的真理的知识”。教师的工作就成了“传递”知识，学生的任务就成了“接受”知识。主智主义的这种只认识不生成、只掌握不创造、只认同不怀疑的知识观，“急功近利地把理智从人的完整心灵中剥离出来加以培养。这种做法即使能够达到智力开发的目的，却也是以牺牲心灵为代价的”。[5]结果课堂教学活动远离了人的生命本性，成为程序化、机械化的加工和复制人的生产活动。
（三）文化共同体与教师文化观之间的冲突
共同体是由两个以上的个体构成的既作为一个整体又不能完全丧失每一个体各自的独立性的有序群体。作为“共同体”要求其中的个体能相互理解、相互需要、相互肯定、有共同的目的。学校教育中的“文化共同体”实质上就建立在“生活共同体”的基础上，围绕共同目标和相互关联的纽带形成的有序群体。文化共同体突出的是“我们”，而不是“我”，而现时“文化共同体”还没有在新课程实施的环境下发展起来，教师之间的关系形态及集体成员的结合方式还受到滞后的教师价值观的制约和影响。学校中仍存在着“个人主义教师文化、派别主义教师文化”。[6]
参考文献：
[1]吴康宁.转向教育的背后[M].华东师范大学出版社，2008：146.
[2]万伟.几种课堂教学现象的文化剖析[J].人民教育，2007（20）：34-37.
[3]Tali Tal？Yarden Kedmi.Teaching socioscienti？c issues：classroom culture and students’performances[J].Cult Scie Edu，2006（1）：615-644.
[4]范兆雄.崇权文化与表演式课堂——文化冲突背景下的教师课堂教学研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），2007（2）：103-108.
[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001：148.
[6]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）：6-10.