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[摘 要] 怎样唤起学生的思维，激发学生学习的内驱力，使学生进入问题探索者的“角色”，是教师教学艺术的重要组成部分。在物理课堂中教师应努力创设悬念性、发散性、阶梯性、陷阱性、开放性等的问题情境，并加以恰当运用，通过问题激发学生的探究兴趣，诱导学生的发散性思维，引导学生进行探究活动，提高学生的探究能力，为学生探究能力的培养打下坚实的基础。
[关键词] 问题情境 激发 探究能力
著名的教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”问题是探究之本，思维之源。没有问题，就没有思维，没有创新。可见问题是科学创新的起源，所以新课程标准在大力提倡探究性学习。探究性学习皆在培养学生分析问题、解决问题，以至发现、提出问题的能力，从而培养学生的科学探究能力。
问题情境就是一种具有一定困难，需要学生努力去克服（寻找完成任务的途径、方式），而又在学生能力范围内（努力可克服）的学习情境。它具有障碍性、探索性和可接受性。大量事实表明：学生的愿望，总是在一定情境中产生的；良好的问题情境能激发学生强烈的求知欲望，诱发学生的探究动机，引发学生的创新冲动，促进学生的创造活动。这就要求教师在教学中创设恰当的问题情境，使其充满着趣味性、思维性、挑战性、探索性和创造性，能有效激发学生的好奇心和求知欲，从而培养学生的探究意识。
一、 创设“悬念性”问题情境，激发学生的探究兴趣
“悬念性”问题情境，是指教师用新颖的方式、生动的语言设置一些学生欲答不能而又迫切要求得到解答的物理问题，造成学生心理上的“悬念”，从而激发强烈的探究欲望。
学生的积极思维往往是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展。教学中要诱发学生大胆的思维、猜想、探索 ，发展学生思维的创造性。教师可以依据内容的特点，教学的需要，在新旧知识的联结点上创设“悬念性”的问题情境。
在进行“流速与压强的关系”这一内容的教学中，我做了这样一个实验：选取一合适的漏斗，喇叭口朝下，将一乒乓球放入其中，问学生：“对着漏斗嘴使劲向下吹气，乒乓球会怎样？”学生几乎异口同声回答：“会掉下来。”但实验结果却正好相反。这一“悬念”情境使学生的大脑里马上产生了兴奋剂，思维被迅速激活起来，学生们都希望揭开其中的奥秘，激发了学生的探究欲望。
二、 创设“阶梯性”问题情境，引导学生的探究活动
“阶梯性”问题情境，是指教师在课堂教学过程中，根据学生已有的认识结构和思维水平，设置一些循序渐进的问题，通过问题引起学生认知的冲突，激发学生强烈的问题意识和探究动机，让学生从克服困难和自己探索中形成排惑解难、寻根究底的强烈愿望，引导学生去发现问题、提出问题、创造性的解决问题。
在学生原来认知的知识基础上构建“阶梯性”问题情境，学生不会觉得有认知冲突，便于接受，就能充分调动学生探索问题的积极性，促使学生去积极思考和探索，找到了解答此问题的新颖方案之后，求新、求异、求巧的思想意识更加坚定，创造性思维得到培养和发展。
在“探究滑动摩擦力与哪些因素有关”的教学中，假如一上来就要求学生完成自主探究实验，那学生将是无从下手的，可这样来设置问题情境：
1.滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？（引导学生通过生活中的经验，进行猜想，并说明猜想的依据。如：可能与接触面的粗糙程度有关，因为人走在有水的路面上容易滑倒等等）
2.如何研究一个量与多个变量的关系呢？（学生自然联想到“控制变量法”的应用，并以此为解决的钥匙，设计实验步骤，开展实验研究。）
3.如何测量木块所受到的摩擦力。（引导学生联想到二力平衡的知识，当木块在水平面上作匀速直线运动时，拉力就等于摩擦力。）
4.从实验研究中可以得出哪些结论呢？（学生从实验记录的数据中可以归纳得到滑动摩擦力的大小与接触面的压力和接触面的粗糙程度有关。）
5.实验中要想得到正确的结论，操作上需注意哪些方面呢？（学生仔细回味本实验设计的缺陷和疑点，如：用手拉动时候无法确保木块作匀速直线运动应加以改进等等）
通过问题（1）—（4）的设置，随着教师精心设计“阶梯性”问题地不断提出，加上教师适时、适量的帮助和指导，引导学生在以往知识的基础上进行探究活动，循序渐进，由浅入深，问题迎刃而解。而问题（5）的设置，更有助于学生对探究学习过程的理解和改进，以及探究能力的提高。
三、 创设“发散性”问题情境，诱导学生的发散性思维
“发散性”问题情境是以某一知识点为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切联系的知识，从而深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。
创设“发散性”问题情景，可以引发学生的各种思想，这些思想可能简单，又可能复杂；可能周密，又可能偏颇。如果深入探讨，可以使学生对某一问题的性质和解决方案认识得更全面、更深刻，可以防止学生思维僵化，思路狭窄，培养创新思维。
如在学习了“托里拆利实验”后，根据学生的最近发展区，教师可以提出发散性的问题：（1）把玻璃管子倾斜或换用其他形状的管子，管内外水银面的高度差仍为760mm吗？（2）把玻璃管上提或下压（玻璃口不离开水银面）管内外水银面的高度差仍为760mm吗？（3）若实验时玻璃管中有少量气体残留，管内外水银面的高度差会怎样变化呢？（4）如果把实验由平原地区移到高原地区，情形又是如何呢？（5）在实验中，如果在玻璃管顶端开一个小孔，水银会从小孔喷出来吗？（6）在实验中，如果把水银换成水，结果会是怎样的？这一系列就近“发散”的问题，不仅使知识上下贯通，让学生对托里拆利实验理解的更透彻，而且提高了他们分析解决问题的能力。
合理的设计“发散性”问题情境，引导学生多角度、多层次地进行思考，就可以培养和发展学生的灵活性思维，使他们的思维更加广阔。 四、创设“陷阱性”问题情境，诱导学生深入探究
在教学过程中，有些教师对于一些知识点是进行照本宣科的正面讲述，往往导致学生不能全面的地认识、深刻地理解。为了加深学生印象，教师可在介绍正确思维过程的同时设计一些“陷阱”，让学生误入歧途，引导学生对问题进行深入探究，掌握知识点。
如在学习阿基米德原理时：将物体缓慢的放入水中，但又没有完全浸没在水中时，可以提出问题：“在这实验中，我们发现不但V排在变化，而且深度也在变化，那是不是可以说物体所受的浮力的大小也受到深度的影响呢？”学生思考后会产生不同的看法。此时教师就可以再次引导学生进行深入的探究：将物体完全浸没在水中，同时改变浸没的深度，发现物体所受的浮力不再发生变化。经过讨论学生认识到：原来V排的大小是由物体在液体中“侵占”的空间来决定的，与深度无关。
教师提出错误的猜想，设计一个“陷阱”，引导学生进行深入探究，得出正确的结论，就可以加深学生对阿基米德原理的正确理解。这样的学习，对培养学生逻辑思维能力是大有好处的。
五、 创设“开放性”问题情境，提高学生的探究能力
开放性问题情境，是指在学生具备了一定的知识后，通过创设开放性的问题情境，让学生多渠道地探究解决某一问题的方法，促进学生的探究思维进一步发展。
如在学习了“测量固体的密度”这一内容后，可把学生分成几个小组，提出问题：“现有天平、量筒、烧杯等器材，请设计多种测量未知液体的密度的方法，要求：说明测量方法及所测液体密度的表达式，比一比哪一组的方法多，哪一组的方法好。”于是学生情绪高涨、讨论热烈，纷纷献技献策。
方法一：先用天平测出烧杯的质量m1，再加入未知液体测出总质量m2；然后将烧杯中的液体全部倒入量筒中测出液体体积V。
方法二：先在量筒中倒入一定量的未知液体测出其体积V；再用天平测出空烧杯的质量m1，然后将量筒中的液体全部倒入空烧杯中测出总质量m2。
方法三：先在量筒中倒入一定量的未知液体测出其体积V1；再用天平测出空烧杯的质量m1，然后将量筒中的部分液体倒入空烧杯中测出总质量m2；最后测出量筒中剩下的液体的体积V2。
学生通过分组讨论和交流后得知：由于未知液体在倒的过程中无法全部倒干净，所以方法一和方法二都会导致实验结果有误差。
正是这些具有挑战性、探索性的开放性问题开发了学生的潜能，激发学生进行创造性的思维，获得有关的知识、方法与技能，感受学习物理的乐趣，通过交流和合作来解决问题，也提高了学生的探究能力。
总之，在课堂教学上，教师要锐意进取、开拓创新，不受传统思维和教学模式的束缚，创设探究性问题情境，努力培养学生的探究动机，以达到培养学生创新思维和创新能力的科学素养的目的。教学中，教师应根据创设的情景，积极鼓励学生自己去发现问题，提出问题，培养学生的问题意识，为培养探究性学习奠定基础。
参考文献：
[1]许国梁.中学物理教学法[M].高等教育出版社，2006.12
[2]庄洪辉.创设问题情境 培养探究动机[J].中学物理，2008.11
[3]吴效锋.新课程怎样教[M].沈阳出版社，2003.1
[关键词] 问题情境 激发 探究能力
著名的教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”问题是探究之本，思维之源。没有问题，就没有思维，没有创新。可见问题是科学创新的起源，所以新课程标准在大力提倡探究性学习。探究性学习皆在培养学生分析问题、解决问题，以至发现、提出问题的能力，从而培养学生的科学探究能力。
问题情境就是一种具有一定困难，需要学生努力去克服（寻找完成任务的途径、方式），而又在学生能力范围内（努力可克服）的学习情境。它具有障碍性、探索性和可接受性。大量事实表明：学生的愿望，总是在一定情境中产生的；良好的问题情境能激发学生强烈的求知欲望，诱发学生的探究动机，引发学生的创新冲动，促进学生的创造活动。这就要求教师在教学中创设恰当的问题情境，使其充满着趣味性、思维性、挑战性、探索性和创造性，能有效激发学生的好奇心和求知欲，从而培养学生的探究意识。
一、 创设“悬念性”问题情境，激发学生的探究兴趣
“悬念性”问题情境，是指教师用新颖的方式、生动的语言设置一些学生欲答不能而又迫切要求得到解答的物理问题，造成学生心理上的“悬念”，从而激发强烈的探究欲望。
学生的积极思维往往是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展。教学中要诱发学生大胆的思维、猜想、探索 ，发展学生思维的创造性。教师可以依据内容的特点，教学的需要，在新旧知识的联结点上创设“悬念性”的问题情境。
在进行“流速与压强的关系”这一内容的教学中，我做了这样一个实验：选取一合适的漏斗，喇叭口朝下，将一乒乓球放入其中，问学生：“对着漏斗嘴使劲向下吹气，乒乓球会怎样？”学生几乎异口同声回答：“会掉下来。”但实验结果却正好相反。这一“悬念”情境使学生的大脑里马上产生了兴奋剂，思维被迅速激活起来，学生们都希望揭开其中的奥秘，激发了学生的探究欲望。
二、 创设“阶梯性”问题情境，引导学生的探究活动
“阶梯性”问题情境，是指教师在课堂教学过程中，根据学生已有的认识结构和思维水平，设置一些循序渐进的问题，通过问题引起学生认知的冲突，激发学生强烈的问题意识和探究动机，让学生从克服困难和自己探索中形成排惑解难、寻根究底的强烈愿望，引导学生去发现问题、提出问题、创造性的解决问题。
在学生原来认知的知识基础上构建“阶梯性”问题情境，学生不会觉得有认知冲突，便于接受，就能充分调动学生探索问题的积极性，促使学生去积极思考和探索，找到了解答此问题的新颖方案之后，求新、求异、求巧的思想意识更加坚定，创造性思维得到培养和发展。
在“探究滑动摩擦力与哪些因素有关”的教学中，假如一上来就要求学生完成自主探究实验，那学生将是无从下手的，可这样来设置问题情境：
1.滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？（引导学生通过生活中的经验，进行猜想，并说明猜想的依据。如：可能与接触面的粗糙程度有关，因为人走在有水的路面上容易滑倒等等）
2.如何研究一个量与多个变量的关系呢？（学生自然联想到“控制变量法”的应用，并以此为解决的钥匙，设计实验步骤，开展实验研究。）
3.如何测量木块所受到的摩擦力。（引导学生联想到二力平衡的知识，当木块在水平面上作匀速直线运动时，拉力就等于摩擦力。）
4.从实验研究中可以得出哪些结论呢？（学生从实验记录的数据中可以归纳得到滑动摩擦力的大小与接触面的压力和接触面的粗糙程度有关。）
5.实验中要想得到正确的结论，操作上需注意哪些方面呢？（学生仔细回味本实验设计的缺陷和疑点，如：用手拉动时候无法确保木块作匀速直线运动应加以改进等等）
通过问题（1）—（4）的设置，随着教师精心设计“阶梯性”问题地不断提出，加上教师适时、适量的帮助和指导，引导学生在以往知识的基础上进行探究活动，循序渐进，由浅入深，问题迎刃而解。而问题（5）的设置，更有助于学生对探究学习过程的理解和改进，以及探究能力的提高。
三、 创设“发散性”问题情境，诱导学生的发散性思维
“发散性”问题情境是以某一知识点为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切联系的知识，从而深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。
创设“发散性”问题情景，可以引发学生的各种思想，这些思想可能简单，又可能复杂；可能周密，又可能偏颇。如果深入探讨，可以使学生对某一问题的性质和解决方案认识得更全面、更深刻，可以防止学生思维僵化，思路狭窄，培养创新思维。
如在学习了“托里拆利实验”后，根据学生的最近发展区，教师可以提出发散性的问题：（1）把玻璃管子倾斜或换用其他形状的管子，管内外水银面的高度差仍为760mm吗？（2）把玻璃管上提或下压（玻璃口不离开水银面）管内外水银面的高度差仍为760mm吗？（3）若实验时玻璃管中有少量气体残留，管内外水银面的高度差会怎样变化呢？（4）如果把实验由平原地区移到高原地区，情形又是如何呢？（5）在实验中，如果在玻璃管顶端开一个小孔，水银会从小孔喷出来吗？（6）在实验中，如果把水银换成水，结果会是怎样的？这一系列就近“发散”的问题，不仅使知识上下贯通，让学生对托里拆利实验理解的更透彻，而且提高了他们分析解决问题的能力。
合理的设计“发散性”问题情境，引导学生多角度、多层次地进行思考，就可以培养和发展学生的灵活性思维，使他们的思维更加广阔。 四、创设“陷阱性”问题情境，诱导学生深入探究
在教学过程中，有些教师对于一些知识点是进行照本宣科的正面讲述，往往导致学生不能全面的地认识、深刻地理解。为了加深学生印象，教师可在介绍正确思维过程的同时设计一些“陷阱”，让学生误入歧途，引导学生对问题进行深入探究，掌握知识点。
如在学习阿基米德原理时：将物体缓慢的放入水中，但又没有完全浸没在水中时，可以提出问题：“在这实验中，我们发现不但V排在变化，而且深度也在变化，那是不是可以说物体所受的浮力的大小也受到深度的影响呢？”学生思考后会产生不同的看法。此时教师就可以再次引导学生进行深入的探究：将物体完全浸没在水中，同时改变浸没的深度，发现物体所受的浮力不再发生变化。经过讨论学生认识到：原来V排的大小是由物体在液体中“侵占”的空间来决定的，与深度无关。
教师提出错误的猜想，设计一个“陷阱”，引导学生进行深入探究，得出正确的结论，就可以加深学生对阿基米德原理的正确理解。这样的学习，对培养学生逻辑思维能力是大有好处的。
五、 创设“开放性”问题情境，提高学生的探究能力
开放性问题情境，是指在学生具备了一定的知识后，通过创设开放性的问题情境，让学生多渠道地探究解决某一问题的方法，促进学生的探究思维进一步发展。
如在学习了“测量固体的密度”这一内容后，可把学生分成几个小组，提出问题：“现有天平、量筒、烧杯等器材，请设计多种测量未知液体的密度的方法，要求：说明测量方法及所测液体密度的表达式，比一比哪一组的方法多，哪一组的方法好。”于是学生情绪高涨、讨论热烈，纷纷献技献策。
方法一：先用天平测出烧杯的质量m1，再加入未知液体测出总质量m2；然后将烧杯中的液体全部倒入量筒中测出液体体积V。
方法二：先在量筒中倒入一定量的未知液体测出其体积V；再用天平测出空烧杯的质量m1，然后将量筒中的液体全部倒入空烧杯中测出总质量m2。
方法三：先在量筒中倒入一定量的未知液体测出其体积V1；再用天平测出空烧杯的质量m1，然后将量筒中的部分液体倒入空烧杯中测出总质量m2；最后测出量筒中剩下的液体的体积V2。
学生通过分组讨论和交流后得知：由于未知液体在倒的过程中无法全部倒干净，所以方法一和方法二都会导致实验结果有误差。
正是这些具有挑战性、探索性的开放性问题开发了学生的潜能，激发学生进行创造性的思维，获得有关的知识、方法与技能，感受学习物理的乐趣，通过交流和合作来解决问题，也提高了学生的探究能力。
总之，在课堂教学上，教师要锐意进取、开拓创新，不受传统思维和教学模式的束缚，创设探究性问题情境，努力培养学生的探究动机，以达到培养学生创新思维和创新能力的科学素养的目的。教学中，教师应根据创设的情景，积极鼓励学生自己去发现问题，提出问题，培养学生的问题意识，为培养探究性学习奠定基础。
参考文献：
[1]许国梁.中学物理教学法[M].高等教育出版社，2006.12
[2]庄洪辉.创设问题情境 培养探究动机[J].中学物理，2008.11
[3]吴效锋.新课程怎样教[M].沈阳出版社，2003.1