论文部分内容阅读
摘 要：社区学院是美国高等教育的重要组成部分，其国际化进程开始于上世纪60年代并经历了四个阶段发展至今，在人才培养方面取得了卓越的成就。通过对2009年至2015年间获得安德鲁·海斯克尔国际教育创新奖的四所学院进行分析，可以归纳出社区学院优秀的国际化实践的四个突出特征，即立足本土实际情况开展国际化，严格的审批制度和程序，完善的归国人员国际经历分享和扩散制度，推进实施全员、全要素、全部门的全面国际化。美国社区学院国际化实践的启示在于正确认识高等教育国际性与本土性的关系，构建科学理性的评审程序，以个人的国际化促院校的国际化和推进实施全面国际化的新观念。
关键词：美国社区学院;国际化实践;启示
目前，国内对美国高等教育国际化的研究多集中于大学，尤其是研究型大学（research-intensive university），却鲜有研究者能够注意到同样在人才培养方面取得卓越成就的社区学院。相比于一些著名的研究型大学，很多社区学院的办学和发展面临着诸多困难。例如办学资源比较匮乏，师生水平参差不齐，研究实力平平，国际影响力欠缺等等。然而，即便是在这样的困境中，一些学院仍可以脱颖而出，在国际化办学方面取得卓越的成就。通过对这些典型社区学院国际化实践的案例分析，相信可以得到一些启示以供我国的高校借鉴。
一、美国社区学院国际化发展概述
贝尔-罗斯（Bell-Rose）和德赛（Desai）[1]早在十多年前就认识到，现在的学生生活在一个全球化的社会中，他们所工作的环境是一个全球化的市场。如果想在这个新世界中成为领导者并取得成功，那么他们就必须获得全新的知识、技能和洞察力，并且时刻准备着与来自不同文化和社会环境的人们一起工作、生活和交流。
社区学院系统是美国后中学教育的一个重要环节，在社区学院就读的学生是普通本科学生数量的一半有余。社区学院为所有高中毕业后的学生提供了广泛的受教育机会，很多的学习者毕业之后或是进入普通大学深造，或是带着丰富的知识和技能走向新的工作岗位。[2]据2017年最新统计，美国社区学院的数量已经达到了1108所，为1200多万学生提供教育和培训。其中，白种人占48%，西班牙裔占23%，黑种人占13%，亚太裔占6%。[3]
美国社区学院协会（American Association of Community Colleges，AACC）和社区学院受托人协会（American Association of Community Colleges Trustees，AACCT）是全美范围内对社区学院的发展影响最大的组织。2006年，两个机构发表了联合声明，认为社区学院应为树立和培养全球化意识和能力而制定战略规划以满足社区学习者、商业团体和学院的需要。这就在国家层面确立了一个清晰的方针，而在地区和院校层面实施战略规划、进一步培养全球化意识是领导和高级管理层义不容辞的责任。[4]2017年，由美国教育委员会（American Council of Education，ACE）组织，1164所大学和学院参与的一项调查中，有47%的机构将国际化及相关活动列入战略发展规划首要事项的前五名，充分证明了社区学院对国际化工作的重视。[5]
美国社区学院的国际化发展经历了四个阶段。[6]第一个阶段是从1967年到1984年的认识阶段（Recognition Phase）。自1967年开始，美国的政策制定者和管理者开始认识到社区学院是一个进行国际性教育的合适场所。这一时期所启动的项目包括罗克兰社区学院（Rockland Community College）1969年开设的海外留学办公室，加州社区学院在1974年设计的教师主导的出国留学项目等等。第二个阶段是1908年至1990年的扩张与公布时期（Expansion and Publication Phase）。由于很多的公开报告都显示美国的学生对国际性事物一无所知，所以社区学院就担负起了实施课程国际化并培养学生在全球化的环境中生活的责任。决策者和管理者着手以报告的形式大力宣传国际教育能够带来的利好。例如，美国社区学院协会（American Association of Community Colleges）1998年就界定了社区学院国际教育的理论性目标，并邀请一些著名学者制定实施方案。第三个阶段是1990年到2000年的做大做强时期（Augmentation Phase）。这十年间，社区学院在原有的国际化举措基础上更进一步，扩大了国际学生招生规模，学科也更加多样化。一些大学也开始专门为社区学院的教师开设培训项目，例如俄勒冈大学的跨文化研究所，夏威夷大学的亚洲研究中心以及加州大学洛杉矶分校的教师培训国际性研讨会，等等。1992年，美国教育委员会（American Council of Education，ACE）随机调查了60所社区学院，结果显示，约有70%的学院有国际性合同，50%的学院正在进行课程国际化或拥有出国留学项目。第四个阶段是自2000年至今的制度化时期（Institutionalization Phase）。社区学院把国际化的因素整合到了其使命宣言和战略规划中。国际学生已经成为美国服务业出口的重要构成部分，同时，出国留学项目增长了126%。这一时期的另一个特征是，人们开始注意到高层领导（senior leadership）在社區学院的国际性项目实施过程中所发挥的举足轻重的作用。2006年，美国国务院呼吁，社区学院的国际化需要培养新一代的领导。
由此可见，美国社区学院的国际化开展得比较早，其发展经历了由点到面，由弱到强，由自发松散到规范化、制度化的过程。这一历程实际上就是美国的经济、社会、文化和国家安全等方面发生重大变革的一个缩影。社区学院的国际化顺应了现代社会全球化的主体潮流以及美国社会经济发展的需要。 美国国际教育协会（Institute of International Education，IIE）是一个独立的非营利性组织，成立于1919年，至今已有近百年的历史。其宗旨在于增进美国同其他国家人民的教育联系;增进全球高等教育机构的联系;帮助学者，推动学术自由;培养领导力，提升个人和组织应对地区及全球性挑战的能力。[7]IIE所颁发的安德鲁·海斯克尔国际教育创新奖（Andrew Heiskell Award for Innovation in International Education）设立于2001年。它以时代华纳前主席、著名文化慈善家、国际教育协会长期董事会主席安德鲁·海斯克尔（Andrew Heiskell）的名字命名，旨在表扬在国际教育方面有创新理念的会员院校，尤其是突破体制障碍及提升校园国际化参与人数的教育理念。当前，世界各地共有超过1，000所院校成为国际教育协会网络的会员，致力于促进教育国际化的发展。该奖设有国际化校园、国外学习、国际合作以及国际化社区学院四个类别，而本研究所涉及到的四所学院都位列于第四个类别，即国际化社区学院奖。通过对在2009年至2015年间荣获该奖项的四所社区学院的剖析[8]，我们可以归纳出社区学院优秀国际化实践的四个突出特征。
二、美国社区学院国际化实践的特征
（一）立足本土实际情况开展国际化
这一特征在斯科茨戴尔社区学院（Scottsdale Community College，SCC）的国际化实践中表现得尤为明显。该学院位于美国亚利桑那州，其在校全日制学生约有一万人。由于特殊的地理位置及区域文化，学院每个学期都要从20个部落中招收500名左右的印第安学生，在校生约4%是印第安人。所以，这所学院在全美成为了为印第安年轻一代提供教育的重要基地。SCC很重视与学生和当地社区分享国际性的跨文化经验。2004年，学院创立了一个澳大利亚和新西兰海外教育项目，并于2009年获得了安德鲁·海斯克尔国际教育创新奖。
该项目的亮点在于它架设起了两座桥梁并对学生的成长和发展产生了深刻的影响。首先是美国学生与澳大利亚、新西兰土著人之间联系的桥梁。这一点显而易见，因为两个国家学生之间的沟通是项目本身的宗旨所在。项目鼓励两国学生大胆讨论一些重要且敏感的问题，比如种族主义、水土使用权、宗教圣地保护和从乡村到城市生活的过渡等。通过旅行和交流，参与项目的学生们了解了外国人是如何看待自己的国家、文化、信仰与传统的。第二座桥梁则是印第安人与其他美国学生的沟通，这是因为很多学生都不了解同样身在美国的印第安学生的文化传统。对此，项目运作方专门安排了课程和活动来增进双方学生对彼此文化的了解和沟通。借助这两座沟通桥梁，学生的文化理解力、自我意识和交流技能都得到了不同程度的提高。除此之外，该项目还在学生个人的成长方面做出了贡献。同澳大利亚的土著人和新西兰的毛利人沟通和分享的过程要求学生们时刻保持一种文化敏感性，充分考虑对方的传统和禁忌。
项目的实施在学院和社区层面也产生了影响。首先，一批新的课程被逐渐开发出来并落实到教学中，比如对印第安政治、经济和文化结构的介绍课程，以及对目的地（澳大利亚、新西兰）文化的研究课程等。其次，学院开发和改进了评估工具来评价跨文化交际能力和民族意识。最后，该项目的互惠性吸引了很多澳大利亚和新西兰社区对亚利桑那州文化感兴趣的人前来参观和访问，因此强化了双方社区之间的联系。
斯科茨戴尔社区学院在实施与澳大利亚和新西兰的国际性合作项目时充分考虑到了当地的实际情况，即印第安学生与其他美国学生的文化传统和生活习俗的差異，并且通过开设特殊课程的办法让两个群体增进理解和包容。事实证明，这一做法是明智的。它在双方学生之间搭建起了沟通的桥梁，而且课程的开设也让学院课程更加多元化。在同澳大利亚土著人和新西兰毛利人进行分享、沟通和交流之后，参与项目的美国学生们明白了别人是如何看待自己国家的，从而增强了他们的民族自豪感，更加热爱自身的文化和社区。这表明，本土情况是国际化实践的出发点，国际化的实施最终还是要有助于当地现实状况的改善，亦即本土情况是国际化的出发点和落脚点。
（二）严格的审批制度和程序
社区学院对于计划出国进修和游学的教师和学生申请者都有着自身的严格审批程序，孤星学院（Lone Star College System，LSCS）和皮特社区学院（Pitt Community College，PCC）的审批制度和程序就是典型例子。
孤星学院是一个由六所学院构成的系统，位于德克萨斯州的休斯顿，有在校生近10万人。由于休斯顿是一个国际化的大城市，所以孤星学院系统唯有在国际化方面积极行动才能保证其毕业生能够满足当地需要。2013年，LSCS获得了“保罗·西蒙全面国际化奖”（Paul Simon Award for Comprehensive Campus Internationalization），成为历史上首个获得此奖项的社区学院。
迄今为止，孤星学院系统投入了三百万美元用于“教师国际探索项目”（Faculty International Exploration，FIE），它实际上属于一种对教师职业发展的激励措施。鉴于美国的经济形势，很多人觉得支持这种国际性的措施可能花费太大并且充满挑战。但是，学院的管理层认为，在教师职业发展方面的谨慎投入可以给学院的发展带来多种利好，例如，促进课程以及教师技能的国际化，发展海外留学项目，拓展学生的国际性意识和推动学院的国际化进程。
教师国际探索项目首先面向全系统教师征集申请（proposal）。申请者要向评审人员阐述他们在国外工作的目标，如何使用经费，是否与该国有过联络，选择目标国的原因，与其教学工作的联系以及将来的海外工作对其职业发展和学院目标的贡献等等。随后，申请进入一个严格且复杂的筛选程序，系主任和高层领导都要参与评定过程。接下来的一环是审查委员会（review committee）环节，该会的成员由曾经获得过项目资助的教师和未来的申请者组成。评判过程并非建立在论资排辈的基础上，而是看申请的预算安排是否可行以及是否有利于学院的长期发展。最后，副校长审查并批准委员会的决定。筛选之后脱颖而出的申请者就可以受到院方的资助去访问和学习。为了保证经费的有效使用和项目的长期发展，教师们在出国前还要参加行前指导，包括健康、安全、紧急事故的处理、移民事务和行程花费管理等。教师们在国外的主要工作就是研究和搜集与课程和教学相关的信息和资料。 位于北卡罗来纳州的皮特社区学院建立于1961年，有在校生11000余人。其“国际教育旅行奖学金”（International Education Travel Scholarship，IETS）所针对的对象主要是学生，为其支付旅行的全部费用。IETS涉及到了诸多国家，包括伯利兹、哥斯达黎加、瑞士、意大利、法国、中国和英国等。学生申请者要满足的条件包括：必须是皮特社区学院的全日制学生;必须在学院完成12学分;平均分数要达到2.5以上;没有受过纪律处分;要对本项目有兴趣，有参与意愿;必须要年满18岁，或者取得法定监护人的书面许可。
接下来，满足条件的申请者要填写一系列与申请相关的文件。除了常规的包含学生信息的申请表以及推荐信之外，校方还要求每位申请者完成一篇短文，回答五个特定的问题，详细说明项目和所选择的留学国家如何能够达成自己在学术、职业和个人发展方面的目标。此外，学生还要自己制作宣传海报（poster），把他们感兴趣并计划参与的国外教育项目展现出来。校方认为，这些要求一方面能够让学生充分研究目的地所在国的教育项目，另一方面也可以让评审委员会计算大概的花费。
学院对学生申请的评审过程也是比较严格的。首先会有专门的协调官员对申请进行初次筛选，符合条件的申请短文和分享计划会被发到评审委员会。至少由三名专家组成的委员会收到的都是隐匿申请者姓名的文件，他们分别对文件进行评分并把结果送回到协调官员处。得分较高的申请会进入到第二个阶段，这个阶段要求学生填写更多的文件，例如健康状况调查表、紧急联系方式、纪律承诺等等。同时，学院的“全球教育委员会”（Global Education Committee）成员要对学生进行面试。脱颖而出的申请会被送到负责学术事务的副校长（Vice President of Academic Affairs）处等待最后的批准。最后，获得资助的学生还需要接受专门的行前指导。
孤星学院和皮特社区学院的实践表明，计划出国的无论是教师还是学生都必须接受严格、理性的评审和选拔。院方的主要目标，一是评估师生对于目的地国家以及项目的了解程度，其兴趣和意愿必须建立在充分的熟悉程度之上。二是评价国际性经历对于师生个人甚至学院本身的发展有多大的帮助。评审程序中的匿名制度体现了严谨性，以往的受资助者和未来申请者的参与保证了评审过程的全员参与性。层层遴选之后的脱颖而出者对国际经历都有着浓厚兴趣以及明确、强烈的出国需求，并且他们在国外有能力完成自身的任务、达到既定的目标，最大程度上确保校方的资金得到充分合理的利用。
（三）完善的归国人员国际经历分享和扩散制度
与严格的评审程序相对应的是完善的归国人员国际经历分享和扩散机制。所谓的分享和扩散，就是指回国后的教师和学生向其他人群或组织传播其在国外的经历、感悟、见闻以及所获得的新知识、新思想、新方法。由此，这些回国人员的个人收益能够惠及更多的利益相关者。
孤星学院规定，归国之后三个月之内，教师必须提交一份报告，内容应包括对整个海外经历的反馈，取得了哪些成果以及如何分享国外经历。更为重要的是，教师们必须要参与国际化课程的开发和实施以及境外留学项目的制定。目前，约有60多位教师受惠于FIE并被外派到40多个国家。回到美国的他们开发了20余门国际化课程，其策划的16项海外留学项目涉及中国、哥斯达黎加、意大利、英国、菲律賓、斯里兰卡和坦桑尼亚等多个国家。在孤星学院系统所有的留学项目中，大约有75%都与教师国际探索项目直接相关。此外，获得FIE资助的教师们还被要求与同事分享国际工作经历。学院每年都要举办“国际教育会议”（International Education Conference），这是回国之后的教师展示自身在国外所见所闻的一个重要机会，同时也是学院深化国际化的主要活动。综合来看，FIE取得了比较理想和丰硕的成果，包括教师发展、课程国际化、项目发展、学生成长以及校园活动的多元化等等。积极的成果也促进了教师的踊跃参与和学生对国际教育的兴趣。
与孤星学院类似的是，皮特社区学院也要求学生申请者在参与评审之前必须制定一个切实可行的学院和社区分享计划，他们回国之后要向当地人展示国外见闻，鼓励人们走出国门去感受外面的世界。计划的篇幅不需要太长，但要在申请时就提交。实际上，学院的出国学生一般都会在学成归来后的半年内想方设法用一种创新性的方式与社区和学院中从未走出国门的成员分享自己的海外经历。
可见，两所学院都不约而同地将学成归国人员视为本校和社区国际化进一步发展的重要助推力量。受资助者国外经历的结束恰恰是学院和社区国际化的开端。国际经历的分享已经被社区学院以制度要求的形式规定下来，成为受资助者必须完成的使命。资金来源于纳税人，因而资金的使用者就应以某种形式回馈纳税人，权利与义务要对等。并且，这一要求在申请审批阶段就已经明确了。通过两所学院的实践，我们能够清晰地看到国际经历分享的制度化为各类利益相关者所带来的利益。
（四）推进实施全员、全要素、全部门的全面国际化
“全面国际化”是美国的高等教育研究者和实践者所倡导的一种国际化理念。提出不到十年，这一观念就已经在美国的大学中得到了落实，比较典型的案例有密歇根州立大学（MSU）和密歇根大学（UM）。社区学院同样有全面国际化的案例，位于华盛顿州的斯波坎瀑布社区学院（Spokane Falls Community College，SFCC）就很有代表性。该学院成立于1967年，在校生有8000余人。院长格利克森（Janet Gullickson）认为，学生必须为在这个崭新的全球经济环境中工作做好准备，而斯波坎瀑布社区学院正是做这种准备的理想场所。为了达成这一目标，要以“软技能”（例如职业意识、社会责任感、沟通协作能力、知识及职业迁移能力、创新能力等）的培养和课程内容的创新为突破口。该学院2012年启动了“2020环球视野”（2020 Global Vision）战略规划，它实际上是一种推动斯波坎瀑布社区学院全面国际化（comprehensive internationalization）的多层次体系。 学院为“2020环球视野”战略成立了专门的办公室，其组成成员相当多元化，包括教师、学生服务人员、教学管理人员、行政领导、社交媒体专家以及招生部门的领导等。其主旨在于通过一系列的措施来推动该学院的全面国际化。这些措施主要包括：坚定教师和学生对国际化的承诺;开发国际化课程;让学生积极参与同国际化相关的活动;增加海外留学的机会;让校园更有全球化的感觉（global feel）等。例如，学院更新了一些课程，加入了更多的国际性内容。在全校范围内积极举办同国际化相关的讲座和项目，超过1000位学生和教职工参与了30多次活动，校方还邀请院外的国际化专家来校进行交流。SFCC的国际学友项目（International Peer Mentor Program）开辟了国际学生与本土学生近距离接触的渠道，每个学期（约12周）都有100多名学生参与到此项目中来。通过该项目，学生们增强了跨文化意识，课堂参与更加积极踊跃，双方学生课余时间联系更加紧密。该学院还充分利用前沿的社交媒体（比如Twitter和Facebook），将本地学生与西北部的乡村地区学生以及国际学生联系起来，提高了学生对国际性事件的认识。SFCC还实施了“全球大使项目”（Global Ambassadors Program），邀请不同国家的学生借助讲座和小组展示的方式向其他学生和教职工介绍自己国家的风土人情。为了让学生感受到关怀，学院还想方设法让学生服务工作更加国际化。另外，通过积极构建与各种机构和协会的关系（比如美国社区学院协会），SFCC发展同中国、突尼斯等国的跨国合作关系。学院还投入了15，000美元资助学生到巴西进行服务式学习。
“2020环球视野”的大部分资金来源于斯波坎社区学院地区政府（Community Colleges of Spokane District Office）以及斯波坎瀑布社区学院的行政管理预算（administrative budget）。同时，SFCC的国际学生入学人数每年以10%的速度增长，为学院带来了大量资金，这让国际化办学和发展有了比较稳定的资金来源。另外，来自企业等私营部门的赞助也帮助该学院招收了优秀的国外学生。
总而言之，斯波坎瀑布社区学院“2020环球视野”是一个行之有效的战略规划，它为学生、教职工和其他利益相关者创造了一种全球化的体验。与本文所分析的其他学院稍有不同的是，它是一种综合性的举措（comprehensive approach），并不局限于某些具体领域的具体措施。实施不到三年的时间，这一计划便极大地重塑了人们的国际化视野，让更多的教职工和学生投入到国际化过程中。
三、美国社区学院国际化的启示
国际化是我国高等教育发展的重要战略任务之一。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要加强国际交流与合作，提高我国教育国际化水平，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才，要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。通过本文所分析的四所美国社区学院优秀国际化实践的特征，我们可以得出以下四点启示供国内的高校参考。
（一）正确认识高等教育国际性与本土性的关系
斯科茨戴尔社区学院的案例表明，实践国际化要兼顾国际性与本土性，而后者通常是被忽视的方面。所谓高等教育的本土性，就是保持、保护和发扬本民族在长期实践中形成并延续下来，构成本民族高等教育特色的优秀的价值观念、思维方式和教育制度。在高等教育国际化进程中，本土性参与国际化，影响国际化，同时，本土性也不断得到改造与升华，使高等教育的国际化体现出民族的基调和特色。[9]从辩证的观点来看，高等教育的国际化与本土化是一种内在统一的关系，是同一过程的两个方面，两者在高等教育发展的过程中起到相互促进的作用。国际化的大学并不是脱离了本国文化与民族精神的抽象的“国际大学”，而是与本国的传统文化和民族气质保持着密切的联系。国际化的大学不仅具有共同的文化特征，还保持其鲜明的本国文化传统。[10]
斯科茨戴尔社区学院的成果举措说明，走国际化道路有助于某些本土问题的解决，这也是我国高等教育大力推动国际化的缘由所在。拓展国际联系、引进国外优质教育资源能够显著提高国内高校的办学水平，提升国际影响力。然而从更深层次来说，斯科茨戴尔学院之所以取得成就，是因为它并未回避本土问题，而是将其作为国际化的根基。因而就我国目前的情况来说，高等教育国际化要立足于本土，其实质在于整合而非替代，不能搞“全盤西化”。措施的制定一方面要探索国外优质教育资源，另一方面更要考虑本土实际情况。国内高校实施国际化的前提是要对自身的情况有一个清晰的认识，包括本校的学术水平、学科优劣势、人才培养定位、国际影响力等诸多方面。此外，学校所在地区的社会文化状况和现实需求也应当是一个重要的考量。不顾自身条件盲目地引进外国项目是十分不理性的，并且实施效果也常常与预期相去甚远。唯有明晰了这些方面才能够为自己做一个比较合理的定位，并且在此基础上选择适合的合作伙伴和项目。
（二）构建科学理性的评审程序
本文所分析的两所社区学院在派出人员的选拔方面体现着较强的科学性，对申请人的要求有着较高的标准，并且其整个评审过程又充分体现着严谨性。整体的前期申请和审批程序清晰且民主，很难存在权威意志或暗箱操作。这一点提醒我们国内的高校在选拔出国人员方面要秉承“公平、公正、公开”原则，加强对申请教师的资格和能力筛选力度，[11]规范选派规程，优化人员遴选工作。 选拔要以需求为指导，以质量为目标。考核方式应当科学、理性，避免错综复杂的人际关系的不良影响，让真正有发展潜力、适应能力强、准备认真充分、专业素养过硬的人员脱颖而出。决定某些人是否具备出国的条件应当从思想政治水平、工作或学习成就、学习能力和外语水平等不同层面综合判断。选拔程序要公开透明，责任人落实到位，让申请者感受到选拔本身的科学严谨性，尽可能防止幕后操作。唯有遴选出有需求、高素质、有能力的受资助人，才有可能确保专项资金得到充分、恰当的使用，避免公共资源的无端浪费。对于落选者，评审专家或委员会要尽量给出评审意见以协助申请者改进，这样他们才有可能在未来重新申请。因此，遴选的目的在于寻找更加优秀的候选人，而不是淘汰。 此外，孤星学院和皮特社区学院在前期评审中的一个重要条件也值得注意。两所学院均要求教师或学生用书面的方式向其展示他们自身对于目的地国家以及项目的了解程度，详细说明项目和所选择的留学国家在多大程度上能够有助于他们自己的职业和个人发展以及对学院有何贡献。实际上，师生前期了解情况就是一个熟悉目标国家或项目的过程，而在此过程中他们能够自由地选择更加坚定自己的决定或是知难而退。这样就避免了因盲目决定而给申请者和学院双方所造成的人力、物力、财力和时间方面的损失。同样，将未来国外经历与自身和学院的发展相结合，深入思考留学的价值实质上也是在帮助申请者做出是否出国的决定。我们考察学生或教师一般都以学习计划或是研究计划为主，突出的都是师生自身的能力、需求和意愿，而他们对于国外的情况究竟有多了解我们不得而知。相当多的出国人员都会反映国外的情况与自己的预期相去甚远，既定的目标无法实现。这在一定上就是由于申请者本身对目的地国家的情况了解不够准确全面，而且在审批过程中也缺乏对这种情况了解程度的考察。
（三）以个人的国际化促院校的国际化
无论是孤星学院系统的“教师国际探索项目”还是皮特社区学院的“国际教育旅行奖学金”都明显体现着“以个人国际化促院校国际化”的特征。教师和学生通过严格的评审程序最终脱颖而出，借助校方的资金实现了他们海外工作和学习的梦想，但享受资金支持自然就要履行校方规定的应尽义务。这几所学院无一例外地都要求教师和学生在完成工作和学习任务归国后与同事、同学以及所在社区的普通民众分享他们在国外获得的知识和见闻、感受，让没有出国经历的人们通过他们的切身经历体验社会的差别和文化、生活习俗的差异。这种共享过程实际上也是一种拓展视野和增进跨文化理解力的过程。
从根本上讲，国际化是一个持续传播扩散的过程，而非一次性经历。受到资助并被外派出去的师生体验国外不同的社会环境和生活习俗，归国后并不意味着国际化的结束。他们有责任反哺出资人（学院和所在社区），唯有如此，国际化的影响和效力才不至于衰减退化，并有可能惠及更为广泛的利益相关者群体，例如其他教师和学生、教育管理者以及社会群体。而且，这种影响及效力会持续、长期地体现出来。有海外经历的教师在国际学术交流、培养学生国际视野、全英文课程建设、招收国际留学生等方面均能发挥重要的作用。相应地，具备国际视野的学生也可以在分享国际性经验、组织与国际化有关的学生活动中发挥积极作用。教师和学生履行这些义务实际上也是在帮助他人满足其对国际教育的渴望，推动整个学院的国际化进程。我们的高校很少有这类成熟完善的机制，分享活动大多依靠教师或学生的个人自觉性或主动性的发挥。这就在一定程度上限制了国际经验的共享以及国际化的深入发展，使得国际经历成为经历者个人的私人物品而非公众利益。美国社区学院的实践表明，有必要把回国后的教师和学生所要完成的工作或任务制度化，在制度的保障下用国际化的人才来推进院校国际化步伐。
（四）更新观念，推进实施全面国际化
Comprehensive Internationalization即全面国际化，也可译作综合性国际化。提出者密歇根州立大学副校长胡斯克（John Hudzik）认为，它是一种在大学的教学、研究和服务的功能中融入国际的和比较的元素的承诺，并通过行动来证明。它改变着大学的精神、气质和价值观并且会触动整个高等教育事业。因而全面国际化要贯穿整个高校，上至领导层，下至教师、学生、学术服务及支持单位。它应被视作一种必须，而非理想的可能性。全面国际化影响的不仅仅是整个校园生活，而且还有大学的外部环境和联系。全球经济、贸易系统、研究和交流的重新配置，以及全球化势力对本土生活的影响为其提供了动机和目的，并且在显著地增加对全面国际化的需求。[12]从这个意义上讲，斯波坎瀑布社区学院“2020环球视野”战略规划为我们提供了一个典型的实践案例。该学院不是简单地制定一个表面上引人注目的宏观战略而后束之高阁，而是千方百计地将其落实到实践中。而且，学院的国际化并非仅仅涉及某个或是某些部门或群体，而是覆盖整个学院的方方面面，涉及管理层、教职工和学生这些核心群体，也涵盖了校内的其他配套支持机构、校外人员、组织甚至是美国以外的其他教育机构。它所影响的不止是某些学生或教师，而是學院之内的每个人。人们在国际化的体验过程中逐步拓展视野、增进理解和包容并形成了参与的兴趣，进而又推动了国际化的进一步发展。
积极推动国际化进程，全面提升国际竞争力是落实“双一流”战略的重要环节。全面国际化的观念为我们提供了新的思路，它主张把国际化的精神渗透到高校的所有层面，深入所有教职员工及所有专业的学生，将国际的视角深度融入到高校教学、科研和社会服务的所有使命中，并努力寻求高校的国际化使命、政策、教学、科研及服务的全球化取向的整合。全面国际化实际上对国际化的深度和广度提出了非常高的标准。国内高校在思考如何推进和有效实施这一新理念时首先要在顶层设计上将全面国际化与高校的使命与核心价值观紧密结合，使之成为学校自身的战略重心，并设立缜密的宏观愿景以及清晰的发展目标。其次，设计公正、合理、有效的制度，动员鼓励师生参与到与国际化相关的课程、活动和研究中。最后，理顺校内校外各种利益相关者关系，建立并尽最大努力维持一个支持全面国际化的环境。
参考文献：
[1]Bell-Rose S，Desai V.Educating leaders for a global society[K].Asia Society and the Goldman Sachs Foundation，2005：2.
[2]AACC Community College Trends and Statistics[EB/OL].（2017-10-10）.http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Trends/Pages/default.aspx. [3]American Association of Community Colleges.Fact fasts 2017[EB/OL].（2017-10-15）.http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Documents/AACCFactSheet2017.pdf.
[4]Brennan M，Dellow D A.International students as a resource for achieving comprehensive internationalization[J].New Directions for Community Colleges，2013（161）：27-37.
[5]Center for International and Global Engagement.Mapping internationalization on U.S.Campuses[EB/OL].[2018-12-04].https：//www.acenet.edu/news-room/Documents/Mapping-International-2017.pdf.
[6]Raby R L，Valeau E J.Community college international education：Looking back to forecast the future[J].New Directions for Community Colleges，2007（138）：5-14.
[7]Institute of International Education.Annual Report 2009[EB/OL].（2017-10-23）.https：//p.widencdn.net/ddzpwg/2009-IIE-Annual-Report.
[8]Internationalizing the Community College[EB/OL].（2017-10-20）.https：//www.iie.org/en/Research-and-Insights/Best-Practices-Resource/Award-Winners/Internationalizing-the-Community-College.
[9]劉湘溶.如何应对高等教育国际化[N].中国教育报，2004-10-28.
[10]陈昌贵，翁丽霞.高等教育国际化与创新人才培养[J].高等教育研究，2008（6）：77-82.
[11]张青根，沈红.出国进修如何影响高校教师收入？——基于“2014中国大学教师调查”的分析[J].教育与经济，2016（4）：46-55.
[12]Hudzik J K.Comprehensive internationalization：from concept to Action[R].Washington DC：NAFSA，2011：6.
（责任编辑 陈志萍）
关键词：美国社区学院;国际化实践;启示
目前，国内对美国高等教育国际化的研究多集中于大学，尤其是研究型大学（research-intensive university），却鲜有研究者能够注意到同样在人才培养方面取得卓越成就的社区学院。相比于一些著名的研究型大学，很多社区学院的办学和发展面临着诸多困难。例如办学资源比较匮乏，师生水平参差不齐，研究实力平平，国际影响力欠缺等等。然而，即便是在这样的困境中，一些学院仍可以脱颖而出，在国际化办学方面取得卓越的成就。通过对这些典型社区学院国际化实践的案例分析，相信可以得到一些启示以供我国的高校借鉴。
一、美国社区学院国际化发展概述
贝尔-罗斯（Bell-Rose）和德赛（Desai）[1]早在十多年前就认识到，现在的学生生活在一个全球化的社会中，他们所工作的环境是一个全球化的市场。如果想在这个新世界中成为领导者并取得成功，那么他们就必须获得全新的知识、技能和洞察力，并且时刻准备着与来自不同文化和社会环境的人们一起工作、生活和交流。
社区学院系统是美国后中学教育的一个重要环节，在社区学院就读的学生是普通本科学生数量的一半有余。社区学院为所有高中毕业后的学生提供了广泛的受教育机会，很多的学习者毕业之后或是进入普通大学深造，或是带着丰富的知识和技能走向新的工作岗位。[2]据2017年最新统计，美国社区学院的数量已经达到了1108所，为1200多万学生提供教育和培训。其中，白种人占48%，西班牙裔占23%，黑种人占13%，亚太裔占6%。[3]
美国社区学院协会（American Association of Community Colleges，AACC）和社区学院受托人协会（American Association of Community Colleges Trustees，AACCT）是全美范围内对社区学院的发展影响最大的组织。2006年，两个机构发表了联合声明，认为社区学院应为树立和培养全球化意识和能力而制定战略规划以满足社区学习者、商业团体和学院的需要。这就在国家层面确立了一个清晰的方针，而在地区和院校层面实施战略规划、进一步培养全球化意识是领导和高级管理层义不容辞的责任。[4]2017年，由美国教育委员会（American Council of Education，ACE）组织，1164所大学和学院参与的一项调查中，有47%的机构将国际化及相关活动列入战略发展规划首要事项的前五名，充分证明了社区学院对国际化工作的重视。[5]
美国社区学院的国际化发展经历了四个阶段。[6]第一个阶段是从1967年到1984年的认识阶段（Recognition Phase）。自1967年开始，美国的政策制定者和管理者开始认识到社区学院是一个进行国际性教育的合适场所。这一时期所启动的项目包括罗克兰社区学院（Rockland Community College）1969年开设的海外留学办公室，加州社区学院在1974年设计的教师主导的出国留学项目等等。第二个阶段是1908年至1990年的扩张与公布时期（Expansion and Publication Phase）。由于很多的公开报告都显示美国的学生对国际性事物一无所知，所以社区学院就担负起了实施课程国际化并培养学生在全球化的环境中生活的责任。决策者和管理者着手以报告的形式大力宣传国际教育能够带来的利好。例如，美国社区学院协会（American Association of Community Colleges）1998年就界定了社区学院国际教育的理论性目标，并邀请一些著名学者制定实施方案。第三个阶段是1990年到2000年的做大做强时期（Augmentation Phase）。这十年间，社区学院在原有的国际化举措基础上更进一步，扩大了国际学生招生规模，学科也更加多样化。一些大学也开始专门为社区学院的教师开设培训项目，例如俄勒冈大学的跨文化研究所，夏威夷大学的亚洲研究中心以及加州大学洛杉矶分校的教师培训国际性研讨会，等等。1992年，美国教育委员会（American Council of Education，ACE）随机调查了60所社区学院，结果显示，约有70%的学院有国际性合同，50%的学院正在进行课程国际化或拥有出国留学项目。第四个阶段是自2000年至今的制度化时期（Institutionalization Phase）。社区学院把国际化的因素整合到了其使命宣言和战略规划中。国际学生已经成为美国服务业出口的重要构成部分，同时，出国留学项目增长了126%。这一时期的另一个特征是，人们开始注意到高层领导（senior leadership）在社區学院的国际性项目实施过程中所发挥的举足轻重的作用。2006年，美国国务院呼吁，社区学院的国际化需要培养新一代的领导。
由此可见，美国社区学院的国际化开展得比较早，其发展经历了由点到面，由弱到强，由自发松散到规范化、制度化的过程。这一历程实际上就是美国的经济、社会、文化和国家安全等方面发生重大变革的一个缩影。社区学院的国际化顺应了现代社会全球化的主体潮流以及美国社会经济发展的需要。 美国国际教育协会（Institute of International Education，IIE）是一个独立的非营利性组织，成立于1919年，至今已有近百年的历史。其宗旨在于增进美国同其他国家人民的教育联系;增进全球高等教育机构的联系;帮助学者，推动学术自由;培养领导力，提升个人和组织应对地区及全球性挑战的能力。[7]IIE所颁发的安德鲁·海斯克尔国际教育创新奖（Andrew Heiskell Award for Innovation in International Education）设立于2001年。它以时代华纳前主席、著名文化慈善家、国际教育协会长期董事会主席安德鲁·海斯克尔（Andrew Heiskell）的名字命名，旨在表扬在国际教育方面有创新理念的会员院校，尤其是突破体制障碍及提升校园国际化参与人数的教育理念。当前，世界各地共有超过1，000所院校成为国际教育协会网络的会员，致力于促进教育国际化的发展。该奖设有国际化校园、国外学习、国际合作以及国际化社区学院四个类别，而本研究所涉及到的四所学院都位列于第四个类别，即国际化社区学院奖。通过对在2009年至2015年间荣获该奖项的四所社区学院的剖析[8]，我们可以归纳出社区学院优秀国际化实践的四个突出特征。
二、美国社区学院国际化实践的特征
（一）立足本土实际情况开展国际化
这一特征在斯科茨戴尔社区学院（Scottsdale Community College，SCC）的国际化实践中表现得尤为明显。该学院位于美国亚利桑那州，其在校全日制学生约有一万人。由于特殊的地理位置及区域文化，学院每个学期都要从20个部落中招收500名左右的印第安学生，在校生约4%是印第安人。所以，这所学院在全美成为了为印第安年轻一代提供教育的重要基地。SCC很重视与学生和当地社区分享国际性的跨文化经验。2004年，学院创立了一个澳大利亚和新西兰海外教育项目，并于2009年获得了安德鲁·海斯克尔国际教育创新奖。
该项目的亮点在于它架设起了两座桥梁并对学生的成长和发展产生了深刻的影响。首先是美国学生与澳大利亚、新西兰土著人之间联系的桥梁。这一点显而易见，因为两个国家学生之间的沟通是项目本身的宗旨所在。项目鼓励两国学生大胆讨论一些重要且敏感的问题，比如种族主义、水土使用权、宗教圣地保护和从乡村到城市生活的过渡等。通过旅行和交流，参与项目的学生们了解了外国人是如何看待自己的国家、文化、信仰与传统的。第二座桥梁则是印第安人与其他美国学生的沟通，这是因为很多学生都不了解同样身在美国的印第安学生的文化传统。对此，项目运作方专门安排了课程和活动来增进双方学生对彼此文化的了解和沟通。借助这两座沟通桥梁，学生的文化理解力、自我意识和交流技能都得到了不同程度的提高。除此之外，该项目还在学生个人的成长方面做出了贡献。同澳大利亚的土著人和新西兰的毛利人沟通和分享的过程要求学生们时刻保持一种文化敏感性，充分考虑对方的传统和禁忌。
项目的实施在学院和社区层面也产生了影响。首先，一批新的课程被逐渐开发出来并落实到教学中，比如对印第安政治、经济和文化结构的介绍课程，以及对目的地（澳大利亚、新西兰）文化的研究课程等。其次，学院开发和改进了评估工具来评价跨文化交际能力和民族意识。最后，该项目的互惠性吸引了很多澳大利亚和新西兰社区对亚利桑那州文化感兴趣的人前来参观和访问，因此强化了双方社区之间的联系。
斯科茨戴尔社区学院在实施与澳大利亚和新西兰的国际性合作项目时充分考虑到了当地的实际情况，即印第安学生与其他美国学生的文化传统和生活习俗的差異，并且通过开设特殊课程的办法让两个群体增进理解和包容。事实证明，这一做法是明智的。它在双方学生之间搭建起了沟通的桥梁，而且课程的开设也让学院课程更加多元化。在同澳大利亚土著人和新西兰毛利人进行分享、沟通和交流之后，参与项目的美国学生们明白了别人是如何看待自己国家的，从而增强了他们的民族自豪感，更加热爱自身的文化和社区。这表明，本土情况是国际化实践的出发点，国际化的实施最终还是要有助于当地现实状况的改善，亦即本土情况是国际化的出发点和落脚点。
（二）严格的审批制度和程序
社区学院对于计划出国进修和游学的教师和学生申请者都有着自身的严格审批程序，孤星学院（Lone Star College System，LSCS）和皮特社区学院（Pitt Community College，PCC）的审批制度和程序就是典型例子。
孤星学院是一个由六所学院构成的系统，位于德克萨斯州的休斯顿，有在校生近10万人。由于休斯顿是一个国际化的大城市，所以孤星学院系统唯有在国际化方面积极行动才能保证其毕业生能够满足当地需要。2013年，LSCS获得了“保罗·西蒙全面国际化奖”（Paul Simon Award for Comprehensive Campus Internationalization），成为历史上首个获得此奖项的社区学院。
迄今为止，孤星学院系统投入了三百万美元用于“教师国际探索项目”（Faculty International Exploration，FIE），它实际上属于一种对教师职业发展的激励措施。鉴于美国的经济形势，很多人觉得支持这种国际性的措施可能花费太大并且充满挑战。但是，学院的管理层认为，在教师职业发展方面的谨慎投入可以给学院的发展带来多种利好，例如，促进课程以及教师技能的国际化，发展海外留学项目，拓展学生的国际性意识和推动学院的国际化进程。
教师国际探索项目首先面向全系统教师征集申请（proposal）。申请者要向评审人员阐述他们在国外工作的目标，如何使用经费，是否与该国有过联络，选择目标国的原因，与其教学工作的联系以及将来的海外工作对其职业发展和学院目标的贡献等等。随后，申请进入一个严格且复杂的筛选程序，系主任和高层领导都要参与评定过程。接下来的一环是审查委员会（review committee）环节，该会的成员由曾经获得过项目资助的教师和未来的申请者组成。评判过程并非建立在论资排辈的基础上，而是看申请的预算安排是否可行以及是否有利于学院的长期发展。最后，副校长审查并批准委员会的决定。筛选之后脱颖而出的申请者就可以受到院方的资助去访问和学习。为了保证经费的有效使用和项目的长期发展，教师们在出国前还要参加行前指导，包括健康、安全、紧急事故的处理、移民事务和行程花费管理等。教师们在国外的主要工作就是研究和搜集与课程和教学相关的信息和资料。 位于北卡罗来纳州的皮特社区学院建立于1961年，有在校生11000余人。其“国际教育旅行奖学金”（International Education Travel Scholarship，IETS）所针对的对象主要是学生，为其支付旅行的全部费用。IETS涉及到了诸多国家，包括伯利兹、哥斯达黎加、瑞士、意大利、法国、中国和英国等。学生申请者要满足的条件包括：必须是皮特社区学院的全日制学生;必须在学院完成12学分;平均分数要达到2.5以上;没有受过纪律处分;要对本项目有兴趣，有参与意愿;必须要年满18岁，或者取得法定监护人的书面许可。
接下来，满足条件的申请者要填写一系列与申请相关的文件。除了常规的包含学生信息的申请表以及推荐信之外，校方还要求每位申请者完成一篇短文，回答五个特定的问题，详细说明项目和所选择的留学国家如何能够达成自己在学术、职业和个人发展方面的目标。此外，学生还要自己制作宣传海报（poster），把他们感兴趣并计划参与的国外教育项目展现出来。校方认为，这些要求一方面能够让学生充分研究目的地所在国的教育项目，另一方面也可以让评审委员会计算大概的花费。
学院对学生申请的评审过程也是比较严格的。首先会有专门的协调官员对申请进行初次筛选，符合条件的申请短文和分享计划会被发到评审委员会。至少由三名专家组成的委员会收到的都是隐匿申请者姓名的文件，他们分别对文件进行评分并把结果送回到协调官员处。得分较高的申请会进入到第二个阶段，这个阶段要求学生填写更多的文件，例如健康状况调查表、紧急联系方式、纪律承诺等等。同时，学院的“全球教育委员会”（Global Education Committee）成员要对学生进行面试。脱颖而出的申请会被送到负责学术事务的副校长（Vice President of Academic Affairs）处等待最后的批准。最后，获得资助的学生还需要接受专门的行前指导。
孤星学院和皮特社区学院的实践表明，计划出国的无论是教师还是学生都必须接受严格、理性的评审和选拔。院方的主要目标，一是评估师生对于目的地国家以及项目的了解程度，其兴趣和意愿必须建立在充分的熟悉程度之上。二是评价国际性经历对于师生个人甚至学院本身的发展有多大的帮助。评审程序中的匿名制度体现了严谨性，以往的受资助者和未来申请者的参与保证了评审过程的全员参与性。层层遴选之后的脱颖而出者对国际经历都有着浓厚兴趣以及明确、强烈的出国需求，并且他们在国外有能力完成自身的任务、达到既定的目标，最大程度上确保校方的资金得到充分合理的利用。
（三）完善的归国人员国际经历分享和扩散制度
与严格的评审程序相对应的是完善的归国人员国际经历分享和扩散机制。所谓的分享和扩散，就是指回国后的教师和学生向其他人群或组织传播其在国外的经历、感悟、见闻以及所获得的新知识、新思想、新方法。由此，这些回国人员的个人收益能够惠及更多的利益相关者。
孤星学院规定，归国之后三个月之内，教师必须提交一份报告，内容应包括对整个海外经历的反馈，取得了哪些成果以及如何分享国外经历。更为重要的是，教师们必须要参与国际化课程的开发和实施以及境外留学项目的制定。目前，约有60多位教师受惠于FIE并被外派到40多个国家。回到美国的他们开发了20余门国际化课程，其策划的16项海外留学项目涉及中国、哥斯达黎加、意大利、英国、菲律賓、斯里兰卡和坦桑尼亚等多个国家。在孤星学院系统所有的留学项目中，大约有75%都与教师国际探索项目直接相关。此外，获得FIE资助的教师们还被要求与同事分享国际工作经历。学院每年都要举办“国际教育会议”（International Education Conference），这是回国之后的教师展示自身在国外所见所闻的一个重要机会，同时也是学院深化国际化的主要活动。综合来看，FIE取得了比较理想和丰硕的成果，包括教师发展、课程国际化、项目发展、学生成长以及校园活动的多元化等等。积极的成果也促进了教师的踊跃参与和学生对国际教育的兴趣。
与孤星学院类似的是，皮特社区学院也要求学生申请者在参与评审之前必须制定一个切实可行的学院和社区分享计划，他们回国之后要向当地人展示国外见闻，鼓励人们走出国门去感受外面的世界。计划的篇幅不需要太长，但要在申请时就提交。实际上，学院的出国学生一般都会在学成归来后的半年内想方设法用一种创新性的方式与社区和学院中从未走出国门的成员分享自己的海外经历。
可见，两所学院都不约而同地将学成归国人员视为本校和社区国际化进一步发展的重要助推力量。受资助者国外经历的结束恰恰是学院和社区国际化的开端。国际经历的分享已经被社区学院以制度要求的形式规定下来，成为受资助者必须完成的使命。资金来源于纳税人，因而资金的使用者就应以某种形式回馈纳税人，权利与义务要对等。并且，这一要求在申请审批阶段就已经明确了。通过两所学院的实践，我们能够清晰地看到国际经历分享的制度化为各类利益相关者所带来的利益。
（四）推进实施全员、全要素、全部门的全面国际化
“全面国际化”是美国的高等教育研究者和实践者所倡导的一种国际化理念。提出不到十年，这一观念就已经在美国的大学中得到了落实，比较典型的案例有密歇根州立大学（MSU）和密歇根大学（UM）。社区学院同样有全面国际化的案例，位于华盛顿州的斯波坎瀑布社区学院（Spokane Falls Community College，SFCC）就很有代表性。该学院成立于1967年，在校生有8000余人。院长格利克森（Janet Gullickson）认为，学生必须为在这个崭新的全球经济环境中工作做好准备，而斯波坎瀑布社区学院正是做这种准备的理想场所。为了达成这一目标，要以“软技能”（例如职业意识、社会责任感、沟通协作能力、知识及职业迁移能力、创新能力等）的培养和课程内容的创新为突破口。该学院2012年启动了“2020环球视野”（2020 Global Vision）战略规划，它实际上是一种推动斯波坎瀑布社区学院全面国际化（comprehensive internationalization）的多层次体系。 学院为“2020环球视野”战略成立了专门的办公室，其组成成员相当多元化，包括教师、学生服务人员、教学管理人员、行政领导、社交媒体专家以及招生部门的领导等。其主旨在于通过一系列的措施来推动该学院的全面国际化。这些措施主要包括：坚定教师和学生对国际化的承诺;开发国际化课程;让学生积极参与同国际化相关的活动;增加海外留学的机会;让校园更有全球化的感觉（global feel）等。例如，学院更新了一些课程，加入了更多的国际性内容。在全校范围内积极举办同国际化相关的讲座和项目，超过1000位学生和教职工参与了30多次活动，校方还邀请院外的国际化专家来校进行交流。SFCC的国际学友项目（International Peer Mentor Program）开辟了国际学生与本土学生近距离接触的渠道，每个学期（约12周）都有100多名学生参与到此项目中来。通过该项目，学生们增强了跨文化意识，课堂参与更加积极踊跃，双方学生课余时间联系更加紧密。该学院还充分利用前沿的社交媒体（比如Twitter和Facebook），将本地学生与西北部的乡村地区学生以及国际学生联系起来，提高了学生对国际性事件的认识。SFCC还实施了“全球大使项目”（Global Ambassadors Program），邀请不同国家的学生借助讲座和小组展示的方式向其他学生和教职工介绍自己国家的风土人情。为了让学生感受到关怀，学院还想方设法让学生服务工作更加国际化。另外，通过积极构建与各种机构和协会的关系（比如美国社区学院协会），SFCC发展同中国、突尼斯等国的跨国合作关系。学院还投入了15，000美元资助学生到巴西进行服务式学习。
“2020环球视野”的大部分资金来源于斯波坎社区学院地区政府（Community Colleges of Spokane District Office）以及斯波坎瀑布社区学院的行政管理预算（administrative budget）。同时，SFCC的国际学生入学人数每年以10%的速度增长，为学院带来了大量资金，这让国际化办学和发展有了比较稳定的资金来源。另外，来自企业等私营部门的赞助也帮助该学院招收了优秀的国外学生。
总而言之，斯波坎瀑布社区学院“2020环球视野”是一个行之有效的战略规划，它为学生、教职工和其他利益相关者创造了一种全球化的体验。与本文所分析的其他学院稍有不同的是，它是一种综合性的举措（comprehensive approach），并不局限于某些具体领域的具体措施。实施不到三年的时间，这一计划便极大地重塑了人们的国际化视野，让更多的教职工和学生投入到国际化过程中。
三、美国社区学院国际化的启示
国际化是我国高等教育发展的重要战略任务之一。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要加强国际交流与合作，提高我国教育国际化水平，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才，要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。通过本文所分析的四所美国社区学院优秀国际化实践的特征，我们可以得出以下四点启示供国内的高校参考。
（一）正确认识高等教育国际性与本土性的关系
斯科茨戴尔社区学院的案例表明，实践国际化要兼顾国际性与本土性，而后者通常是被忽视的方面。所谓高等教育的本土性，就是保持、保护和发扬本民族在长期实践中形成并延续下来，构成本民族高等教育特色的优秀的价值观念、思维方式和教育制度。在高等教育国际化进程中，本土性参与国际化，影响国际化，同时，本土性也不断得到改造与升华，使高等教育的国际化体现出民族的基调和特色。[9]从辩证的观点来看，高等教育的国际化与本土化是一种内在统一的关系，是同一过程的两个方面，两者在高等教育发展的过程中起到相互促进的作用。国际化的大学并不是脱离了本国文化与民族精神的抽象的“国际大学”，而是与本国的传统文化和民族气质保持着密切的联系。国际化的大学不仅具有共同的文化特征，还保持其鲜明的本国文化传统。[10]
斯科茨戴尔社区学院的成果举措说明，走国际化道路有助于某些本土问题的解决，这也是我国高等教育大力推动国际化的缘由所在。拓展国际联系、引进国外优质教育资源能够显著提高国内高校的办学水平，提升国际影响力。然而从更深层次来说，斯科茨戴尔学院之所以取得成就，是因为它并未回避本土问题，而是将其作为国际化的根基。因而就我国目前的情况来说，高等教育国际化要立足于本土，其实质在于整合而非替代，不能搞“全盤西化”。措施的制定一方面要探索国外优质教育资源，另一方面更要考虑本土实际情况。国内高校实施国际化的前提是要对自身的情况有一个清晰的认识，包括本校的学术水平、学科优劣势、人才培养定位、国际影响力等诸多方面。此外，学校所在地区的社会文化状况和现实需求也应当是一个重要的考量。不顾自身条件盲目地引进外国项目是十分不理性的，并且实施效果也常常与预期相去甚远。唯有明晰了这些方面才能够为自己做一个比较合理的定位，并且在此基础上选择适合的合作伙伴和项目。
（二）构建科学理性的评审程序
本文所分析的两所社区学院在派出人员的选拔方面体现着较强的科学性，对申请人的要求有着较高的标准，并且其整个评审过程又充分体现着严谨性。整体的前期申请和审批程序清晰且民主，很难存在权威意志或暗箱操作。这一点提醒我们国内的高校在选拔出国人员方面要秉承“公平、公正、公开”原则，加强对申请教师的资格和能力筛选力度，[11]规范选派规程，优化人员遴选工作。 选拔要以需求为指导，以质量为目标。考核方式应当科学、理性，避免错综复杂的人际关系的不良影响，让真正有发展潜力、适应能力强、准备认真充分、专业素养过硬的人员脱颖而出。决定某些人是否具备出国的条件应当从思想政治水平、工作或学习成就、学习能力和外语水平等不同层面综合判断。选拔程序要公开透明，责任人落实到位，让申请者感受到选拔本身的科学严谨性，尽可能防止幕后操作。唯有遴选出有需求、高素质、有能力的受资助人，才有可能确保专项资金得到充分、恰当的使用，避免公共资源的无端浪费。对于落选者，评审专家或委员会要尽量给出评审意见以协助申请者改进，这样他们才有可能在未来重新申请。因此，遴选的目的在于寻找更加优秀的候选人，而不是淘汰。 此外，孤星学院和皮特社区学院在前期评审中的一个重要条件也值得注意。两所学院均要求教师或学生用书面的方式向其展示他们自身对于目的地国家以及项目的了解程度，详细说明项目和所选择的留学国家在多大程度上能够有助于他们自己的职业和个人发展以及对学院有何贡献。实际上，师生前期了解情况就是一个熟悉目标国家或项目的过程，而在此过程中他们能够自由地选择更加坚定自己的决定或是知难而退。这样就避免了因盲目决定而给申请者和学院双方所造成的人力、物力、财力和时间方面的损失。同样，将未来国外经历与自身和学院的发展相结合，深入思考留学的价值实质上也是在帮助申请者做出是否出国的决定。我们考察学生或教师一般都以学习计划或是研究计划为主，突出的都是师生自身的能力、需求和意愿，而他们对于国外的情况究竟有多了解我们不得而知。相当多的出国人员都会反映国外的情况与自己的预期相去甚远，既定的目标无法实现。这在一定上就是由于申请者本身对目的地国家的情况了解不够准确全面，而且在审批过程中也缺乏对这种情况了解程度的考察。
（三）以个人的国际化促院校的国际化
无论是孤星学院系统的“教师国际探索项目”还是皮特社区学院的“国际教育旅行奖学金”都明显体现着“以个人国际化促院校国际化”的特征。教师和学生通过严格的评审程序最终脱颖而出，借助校方的资金实现了他们海外工作和学习的梦想，但享受资金支持自然就要履行校方规定的应尽义务。这几所学院无一例外地都要求教师和学生在完成工作和学习任务归国后与同事、同学以及所在社区的普通民众分享他们在国外获得的知识和见闻、感受，让没有出国经历的人们通过他们的切身经历体验社会的差别和文化、生活习俗的差异。这种共享过程实际上也是一种拓展视野和增进跨文化理解力的过程。
从根本上讲，国际化是一个持续传播扩散的过程，而非一次性经历。受到资助并被外派出去的师生体验国外不同的社会环境和生活习俗，归国后并不意味着国际化的结束。他们有责任反哺出资人（学院和所在社区），唯有如此，国际化的影响和效力才不至于衰减退化，并有可能惠及更为广泛的利益相关者群体，例如其他教师和学生、教育管理者以及社会群体。而且，这种影响及效力会持续、长期地体现出来。有海外经历的教师在国际学术交流、培养学生国际视野、全英文课程建设、招收国际留学生等方面均能发挥重要的作用。相应地，具备国际视野的学生也可以在分享国际性经验、组织与国际化有关的学生活动中发挥积极作用。教师和学生履行这些义务实际上也是在帮助他人满足其对国际教育的渴望，推动整个学院的国际化进程。我们的高校很少有这类成熟完善的机制，分享活动大多依靠教师或学生的个人自觉性或主动性的发挥。这就在一定程度上限制了国际经验的共享以及国际化的深入发展，使得国际经历成为经历者个人的私人物品而非公众利益。美国社区学院的实践表明，有必要把回国后的教师和学生所要完成的工作或任务制度化，在制度的保障下用国际化的人才来推进院校国际化步伐。
（四）更新观念，推进实施全面国际化
Comprehensive Internationalization即全面国际化，也可译作综合性国际化。提出者密歇根州立大学副校长胡斯克（John Hudzik）认为，它是一种在大学的教学、研究和服务的功能中融入国际的和比较的元素的承诺，并通过行动来证明。它改变着大学的精神、气质和价值观并且会触动整个高等教育事业。因而全面国际化要贯穿整个高校，上至领导层，下至教师、学生、学术服务及支持单位。它应被视作一种必须，而非理想的可能性。全面国际化影响的不仅仅是整个校园生活，而且还有大学的外部环境和联系。全球经济、贸易系统、研究和交流的重新配置，以及全球化势力对本土生活的影响为其提供了动机和目的，并且在显著地增加对全面国际化的需求。[12]从这个意义上讲，斯波坎瀑布社区学院“2020环球视野”战略规划为我们提供了一个典型的实践案例。该学院不是简单地制定一个表面上引人注目的宏观战略而后束之高阁，而是千方百计地将其落实到实践中。而且，学院的国际化并非仅仅涉及某个或是某些部门或群体，而是覆盖整个学院的方方面面，涉及管理层、教职工和学生这些核心群体，也涵盖了校内的其他配套支持机构、校外人员、组织甚至是美国以外的其他教育机构。它所影响的不止是某些学生或教师，而是學院之内的每个人。人们在国际化的体验过程中逐步拓展视野、增进理解和包容并形成了参与的兴趣，进而又推动了国际化的进一步发展。
积极推动国际化进程，全面提升国际竞争力是落实“双一流”战略的重要环节。全面国际化的观念为我们提供了新的思路，它主张把国际化的精神渗透到高校的所有层面，深入所有教职员工及所有专业的学生，将国际的视角深度融入到高校教学、科研和社会服务的所有使命中，并努力寻求高校的国际化使命、政策、教学、科研及服务的全球化取向的整合。全面国际化实际上对国际化的深度和广度提出了非常高的标准。国内高校在思考如何推进和有效实施这一新理念时首先要在顶层设计上将全面国际化与高校的使命与核心价值观紧密结合，使之成为学校自身的战略重心，并设立缜密的宏观愿景以及清晰的发展目标。其次，设计公正、合理、有效的制度，动员鼓励师生参与到与国际化相关的课程、活动和研究中。最后，理顺校内校外各种利益相关者关系，建立并尽最大努力维持一个支持全面国际化的环境。
参考文献：
[1]Bell-Rose S，Desai V.Educating leaders for a global society[K].Asia Society and the Goldman Sachs Foundation，2005：2.
[2]AACC Community College Trends and Statistics[EB/OL].（2017-10-10）.http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Trends/Pages/default.aspx. [3]American Association of Community Colleges.Fact fasts 2017[EB/OL].（2017-10-15）.http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Documents/AACCFactSheet2017.pdf.
[4]Brennan M，Dellow D A.International students as a resource for achieving comprehensive internationalization[J].New Directions for Community Colleges，2013（161）：27-37.
[5]Center for International and Global Engagement.Mapping internationalization on U.S.Campuses[EB/OL].[2018-12-04].https：//www.acenet.edu/news-room/Documents/Mapping-International-2017.pdf.
[6]Raby R L，Valeau E J.Community college international education：Looking back to forecast the future[J].New Directions for Community Colleges，2007（138）：5-14.
[7]Institute of International Education.Annual Report 2009[EB/OL].（2017-10-23）.https：//p.widencdn.net/ddzpwg/2009-IIE-Annual-Report.
[8]Internationalizing the Community College[EB/OL].（2017-10-20）.https：//www.iie.org/en/Research-and-Insights/Best-Practices-Resource/Award-Winners/Internationalizing-the-Community-College.
[9]劉湘溶.如何应对高等教育国际化[N].中国教育报，2004-10-28.
[10]陈昌贵，翁丽霞.高等教育国际化与创新人才培养[J].高等教育研究，2008（6）：77-82.
[11]张青根，沈红.出国进修如何影响高校教师收入？——基于“2014中国大学教师调查”的分析[J].教育与经济，2016（4）：46-55.
[12]Hudzik J K.Comprehensive internationalization：from concept to Action[R].Washington DC：NAFSA，2011：6.
（责任编辑 陈志萍）