“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。新课标中这句话已道出现如今阅读教学应以读为主的正确导向。当然，读，不能放任自由、毫无目的，而要努力调动学生的积极性，充分发挥教师“平等中的首席”的作用，力求在读中有所思，读中有所悟，读中有所体验，读中有所积累。
　　一、平等对话，激情研读
　　阅读教学是学生、教师与文本间对话的过程。对话中，学生披文入境、情动辞发。如教学《乡下孩子》时，导读第一节后，我这样引导学生走进文本：说一说躺在妈妈怀里觉得怎样呢？趴在爸爸背上会干些什么呢？这一对话马上激起孩子们的兴趣，课堂上七嘴八舌说开了：天冷了，在妈妈怀里觉得很暖和；在妈妈怀里撒娇；躺在妈妈怀里真舒服，很容易就睡着了；趴在爸爸背上，把爸爸当马骑……最让人难忘的是一个小男孩说：小时候趴在爸爸背上撒尿。真绝，全班学生为之大笑，我也禁不住笑了，多么无邪的童年、无忌的童言。在这高潮处，我趁热打铁，小结升华：是啊，父母的爱使孩子们快乐得像一只只——（生接：欢唱的黄鹂）可爱得像一朵朵——（生接：盛开的野菊）。小朋友们，让我们把这爱、这幸福大声表达出来。（全班有感情地朗读第一小节，快乐之情表露无遗。）
　　在这一环节中，教师引导学生走进文本，与文本对话，激发学生动用已有的情感体验，感悟具体在的经验。情动何愁辞不发，朗读起来自然声情并茂。
　　二、体验角色，个性研读
　　新课标指出“应尊重学生的独特体验”。确实，学生是一个个活生生的生命个体，极具个性。每个人的经历、生活、成长不同，也就使学生存在个性差异，对语言的感悟能力不同，表达亦不同。
　　如教学《送给盲婆婆的蝈蝈》一课中，盲人这个概念离学生的生活实际较远，他们无法很好地体会盲婆婆这一角色。我让学生紧紧闭上双眼，去行动、感受、体验盲人的世界，感受盲人世界的艰辛与不易。有了这一体验做基调，学生和盲婆婆有了心的交流、情的沟通，朗读感悟课文就顺理成章了。
　　又如《小鹰学飞》中有一处“小鹰急促地喘着气，对老鹰说：‘现在……我总算……会飞了把？’孩子们总读不好，因为体验不深，感悟不到位，读就不生动。于是我这样设计：
　　全班起立，伸展双臂当翅膀，和小鹰一起学飞行。
　　（生扇动“翅膀”）
　　师：飞呀飞，小鹰飞到了大树上面，可这不算会飞。再用力向上飞。
　　（生用力扇动“翅膀”）
　　师：飞呀飞，小鹰飞到了大山的上空，可还不算会飞。使劲点，继续努力向高处飞。
　　（生继续使劲地扇动“翅膀”）
　　师：飞呀飞，不够高，再使劲，扇得快些，拼命向上飞呀！大树看不见了，大山也变矮小了。
　　（学生累得直喘气，双臂酸痛）
　　师：飞得怎样？现在，你想怎么读这句话？
　　生1：（现在重读）
　　师：为什么这样读？
　　生1：前两次都不行，现在飞这么高，应该行了吧！
　　生2：（“总算”重读）
　　师：你为什么要这样读？
　　生2：飞得这么辛苦，小鹰觉得总算会飞了。
　　生3：（“会飞了”重读）因为前面都不算会，现在应该算是会了吧。
　　学生朗读这一句话时，不仅各有侧重，而且喘气时断断续续地说话，不用指导也水到渠成。这一片段让我激动不已，收获到未曾预约的精彩。因为设计的本意是让孩子们体会喘气时说话的断断续续，没料到孩子们却有着更深的体验，生成如此个性飞扬的朗读，使阅读充满灵性和生成性。
　　三、紧扣文眼，研读感悟
　　阅读教学如能抓住教材的闪光点、聚焦点，用一个牵一发而动全身的问题统领全文，或紧扣文眼，以点带面，就能避免教师对学生过多的牵绊，而能最大限度地调动学生积极主动地探究，研读感悟，真正成为学习的主人。
　　如《狼和小羊》就紧扣“找碴儿”，围绕“狼找了几次碴儿？怎么找碴儿？”展开研读，小组合作探究，以读促悟，在交流完每一次“找碴儿”后，，教师又紧扣“找碴儿”小结深化。如下：
　　第一次：狼在上游，羊在下游，羊是绝对不可能弄脏狼喝的水的，可狼却这样说，这就是在故意——（生读：找碴儿）
　　第二次：小羊去年還没出生，更不可能在背地里骂狼，狼却这样污蔑小羊，这简直就是——（生读：找碴儿）
　　第三次：狼诬赖小羊不成，又诬赖小羊的爸爸，这种毫无根据的说法根本就是在——（生读：找碴儿）
　　在此基础上，我们再次激情朗读全文，感悟文本，受到启迪。
　　通过层层深入，一次又一次将狼的本性展现在学生的面前，一次又一次地将学生的感悟引向深入，使学生对“找碴儿”有了深刻的理解。这也许就是课标中指出的“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……获得思想启迪”。
　　在新课标指引下，教师作为课堂舵手，认真引导学生研读语文课本当中的经典佳作，让学生的思维在一次又一次与作品交融、碰撞的过程中闪现智慧的火花，感受语文文字的魅力。悉心研读，让阅读教学充满激情，焕发生命活力，闪现语言魅力。