论文部分内容阅读
摘 要 职业教育课程方法论是指职业教育课程开发或实施过程中运用的各类方法的总和，其演进遵循从做法到方法，然后上升到方法论的逻辑路径。与此相对应，职业教育课程方法论体系各阶段表现出隐性——显性——隐性的交替嬗变的结构特征。
关键词 职业教育；课程方法论；逻辑路径；特征
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）07-0043-04
方法论是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。方法论是方法背后深刻、稳定的机制，是方法的升华和概括。有学者指出：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论，是方法的体系。”[1] 它是方法之上的方法，是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西。正如朱德全指出的，“方法论就是从事职业教育研究的工作者所采取的深层次途径和拥有的哲学观。”[2]
一、职业教育课程方法论演进的逻辑路径
职业教育课程方法论是指课程开发或课程实施过程中运用的各类方法的总和。它以方法本身为研究对象，探求方法生成的机制、原理、规则，各类方法的特征、本质及相互关系，是对课程方法的系统概括和哲学升华。逻辑路径是指课程方法论提炼、生成遵循的演进路线图，“路径”前冠以“逻辑”限制，是因为这一路径具有必然性、客观性、普遍性。必然性强调路径的选择是必然经由的不二路径；客观性强调路径的设定是不以人的意志为转移的应然要求；普遍性是指路径的模型是人们共同遵循的方法的“跑道”。这一路径的内涵就是“做法——方法——方法论”，与之对应的还有其表现形式、归属层面和方法特点，见表1。
表1 职业教育课程方法论的内涵及对应关系
由表1可以看出，职业教育课程开发或课程实施方法论作为目标实现的途径和实践方式是一种结构化的体系建构，一种渐变发展的过程，具有鲜明的层级性和阶段性。说它是一个过程，是因为其不是一蹴而就的，而是经历了“做法——方法——方法论”三个阶段和由“做法而方法”、又由“方法而方法论”的两次转化，才完成的一种流程和建构，有鲜明的发展轨迹和脉络。说它是一种体系，是因为它不是一种单一的构成，而是由三环节和多要素形成的一个整体、一种结构。这种结构体系横向上具有鲜明的层级性和阶段性，是一种拾级而上、渐次推高、由此及彼的逻辑递推关系。在符号表征上，它们虽然有共同的语素揭示相同的内涵，但却在同一中见差异，具有不同的本质规定，体现了总体逻辑进程的各个阶段与层级。纵向上它是一种内在系结、联动互补的同构关系。虽然在符号指示上大相径庭，但在意义所指上却殊途同归，在区别中见出同一，体现了每个阶段方法的各个侧面和不同视角。
（一）做法
做法是职业教育课程开发与实施的实践层面。这一阶段是方法论产生的基础阶段，是整个方法论逻辑建构的起点，只有把这一基础工程做好，才能使承载其上的方法奠定在稳定、坚实的基础之上。在这一阶段，一切都处在“做”的过程中，一切都在实践中融合、实现。例如，教师要上好每一节课，必须在课堂发挥自己的创造才能。但在这一阶段，教师还普遍缺少方法的意识和自觉，他们知道“怎么教”，但对于“为什么这样教”、“用什么方法教”、“有没有更好的方法”等缺乏反思和体认。就是说，教师只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升。再如，教师在课程改革实践中，创造了许多鲜活有效的课程整合实施做法，充满了实践智慧。但却缺乏向方法层面的提升，只能停留在个人的经验层面，无法起到引领改革、指导实践的作用。
（二）方法
方法是做事的方略或法则、办法。方法之于做法有如下不同：一是方法已由经验形态提升为观念形态。经验是课程实践中积累的有效做法或体验，是方法之源和方法之本。换言之，方法不是抽象地栖息在经验之外的东西，它是扎根于经验、生长于经验沃土之上的理性概括的成果，是已由缄默的经验变身为显性的观念形态的东西。正如斯宾诺沙指出的：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”二是方法已由实践层面上升到技术层面。实践层面是“教”的层面，是教师根据职业要求，完成自己份内工作的惯性操作层面，他们往往“只知其然，却不知其所以然”，因而没有技术可言。而方法一旦进到技术层面就大为不同，在这一阶段，教师已经有了“如何才能教好”的自觉意识，有了对好的经验做法的理性筛选，有了对课程实施优化的技术考量和掌控。教师的教学已经开始由自在的行为走向自为和自觉，上升到技艺和智慧的层次。如“教学做合一”是当下职业教育课程改革一致认同的一种教学模式，但如何才能运用好这一模式，还必须有保证“合一”的具体手段和方法，否则真正意义上的“教学做合一”就很难实现。总结许多职业院校实施的经验，可以依循课程实施的必要环节，提炼出：课程环境——车间与教室合一，课程内容——教学与工作过程合一，课程实施——理论学习与实际操作合一，能力培养——作业与产品合一，课程评价——样本与学习态度评价合一等保障方法。这样有了源于实践又高于实践的方法指导，教师就能得心应手、娴熟操作，确保课程改革与人才培养目标的实现。
（三）方法论
方法是理论的实际应用，是行动中的理论。而“方法论重在论方法，而不是方法本身的技术性研究”[3]。也就是说，方法论的对象是方法本身，它对课程实施的作用是间接的，中间需要有中介范畴和转换机制，因而只能从宏观上给人以方法论的指导与形而上的启迪；而方法则是直接应用于实践并指导实践的。从二者的形成过程看，方法是“由具体到抽象，即从现实中感性事物出发，经过分析，把直观和表象中的具体变为越来越稀薄的抽象，直到得出一些简单的规定”；而方法论则是“由抽象到具体，经过综合，使简单的规定按其内在的固有联系，在思维中再现为具体的整体。”[4] 从表现形式来看，方法是观念形态的，而方法论是范畴形态的。方法是经由抽象概括而获得的具有自身逻辑形式的概念，如从课程整合实践中获得的问题整合法、任务整合法、项目整合法等指称就是如此；而方法论则是范畴形态的，范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，它是方法理论的要核，是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式，具有普遍的方法论意义。如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等，都是方法论领域的范畴，是比方法更抽象、更概括的宏方法。当方法论体系的建构推进到方法论层面，它就提升到了哲学层次，实现了对课程实施方法的整体观照和宏观把握。
二、职业教育课程方法论的特征
特征是事物的特性和表征，职业教育课程方法论体系的特征是一个与上述方法论建构环节相对应的，由“隐性——显性——隐性”交替嬗变构成的特征链，这是一个完整的辩证否定过程，一个圆满而自足的体系结构的表征。
（一）隐性
当方法处在“做法”的初级阶段，它是隐性的。这可以从表1提供的做法的经验形态、实践特征及把握方式等维度加以证明。
1.经验的形态是隐性的
经验是生活的经历和体验，是经体验内化而生成的一种解释模式，是知识的源泉。经验是内生性的，它既无法外现，也难以传递。如每位教师在课程实践中都积累了一定的经验，但这些经验大多是以隐性的方式存在于他们的心智结构中，无法被整理、表达。现在许多学校实施的“青蓝工程”，就是希望通过新老结对的方式，让青年教师从老教师那里学到宝贵的隐性经验，尽快成长起来。
2.课程实践的方法是隐性的
做法是属于实践层面的行为，实践当然是显性的活动，但实践过程或背后所运用的方法却是隐性的。也就是说，方法是混杂在大量丰富的实践之中的。换一个角度说，做法阶段的方法只是一种“准方法”，它还处在“前方法”阶段，是隐性的、模糊的、混沌的、没有被概括出来并自觉运用的方法，只有理性抽象、认真提炼、精心概括，才能获得显性实践背后的隐方法。
3.从方法的把握方式看
每个人在课程实施阶段的做法和表现都是不尽相同的，他们对教学都有自己的把握方式，因而是个性化的、因人而异的，也是丰富多彩的。但唯其丰富多彩，才让人目迷五色，不知所从。这就自然引出了做法隐性的第四个原因，即教师的方法意识薄弱，理论知识贫乏，概括能力低下，没有意识且缺乏能力将经验做法阶段的隐性方法概括出来，转化成显性的方法。
（二）显性
当职业教育课程方法论的建构由“做法”演进到“方法”阶段，就由隐性变为显性。其特点：一是显性方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面时，它是经验化的、直接的，是与具体的课程实施行为紧密衔接、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维加工，才能上升到理性层面，这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分，而进到一般的、本质的、相对独立的层面，具有了抽象性和间接性，成为较之于隐性方法更高一级的方法。二是显性方法是源于实践、高于实践，反过来又能指导实践的具体方法。这种方法扎根于课程实践土壤，是在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成的，既具有形而下的实践根基，又具有形而上的理论品格，是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效的反哺教学、指导实践，也容易被人们理解、传递和分享。三是方法是做法的凝练和升华。方法是经验的归纳概括，是做法的提炼梳理，比之于大量、丰富、生动的课程实践或个体经验，方法是经验归纳而后致的形而上的结论，是理性概括而萃取的精华。以课程整合为例，将种植专业的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，整合成《植物生长与环境》一门课程，将蔬菜栽培总论、蔬菜栽培各论、保护地蔬菜栽培三门课程整合成《蔬菜栽培》。这样的整合可以是无限发生的，但当我们对这一整合实践冠以恰当的方法之名，那就只有一个，即课程门类的归并整合法。
（三）隐性
如果说方法是经由语言表征的显性规定，那么到了方法论阶段，它又开始向隐性回归。
1.方法论是更抽象、更概括的宏方法
方法论是以方法为研究对象的，它是对方法的再抽象和再概括。这时的方法已剥离了与具体方法相联系的实体要素，成为一个纯概念化的范畴形态的东西。如根据职业教育课程实施与载体形式的结合，可以概括出项目整合法、问题整合法、任务整合法、活动整合法、产品整合法、案例整合法等。这些具体的显性方法还没有完全蜕尽具体的痕迹，还与实体的成分有着联系，这就需要进一步抽象、消解显性方法“实”的部分的附着，使之上升为更为抽象的、更高层面的宏方法论——整合。而当整合的方法进入到方法论层面，就转化为一种概念化的存在，它是隐性的。
2.方法论是思维具体中的形式
考察方法论演进的哲学路径，看到其是循着一条“感性具体——理性抽象——思维具体”的逻辑通道走来。感性具体是实践层面的做法，它是直接、具体和现实性的。理性抽象是由感性认识上升到理性认识，并凝练为抽象方法的过程。它是间接性的、普遍性的、本质化的，但在抽象概括中还留有词语表征的痕迹或线索，是不彻底的抽象。思维具体则是对方法的进一步概括，它剥离了与方法联结的具象中介，成为方法中最一般、最普遍、最稳定的规定性综合。这样的规定性综合进一步远离了具体，成为看不见、摸不着、只存在于人们思维中的抽象意念。这时其已不再是一种具体的方法，而成为方法论意义上的思维方式，成为思维中的具体方法和真正指导。
3.方法论已由经验归纳的结论转换为理性演绎的前提
方法不是凭空的想象和推演，它是在教学实践中生成的，是丰富的实践经验归纳的结果。归纳和演绎是方向相反的两种不同的方法论，且互为条件和前提，归纳由特殊到一般，归纳的结论成为演绎的前提；而演绎则由一般到特殊，演绎的结果又成为归纳的新要素和前提。就整合而言，当整合的课程实践被概括成整合的方法，这是归纳，而当整合的方法上升到方法论的高度，它就要返身向下，开始演绎的过程。知识来自从特殊上升到一般的归纳性逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来，再从一般降至特殊，是演绎的逻辑。整合起来看，利用知识实为一个不断上升和下降的过程[5]。这里虽然讲的是知识，但与方法论形成及运用的过程与本质是一致的，可以等同看待。
参考文献
[1]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：4.
[2]朱德全，施丽红.职业教育科学研究特尔斐法的运用价值与范畴[J].江苏教育，2011（11）：17-20.
[3]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002：6.
[4]郝志军.教学理论的贫困与超越[J].教育理论与实践，1995（5）：14-18.
[5]黄铭.论怀特海的教育哲学[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2004（2）：120-125.
Logical Path and Characteristics of Evolution of Vocational Education Course Methodology
ZHANG Jian
(Research Institute for Vocational Education, Chuzhou Vocational and Technical College, Chuzhou Anhui 239000, China)
Abstract Vocational education course methodology is the total sum of all kinds of methods implemented in developing and implmenting courses. Its evolution follows a certain logical path from practice to method, and then to methodology. Accordingly, various stages of vocational education course methodology system are along with the structural characteristics from recessive to dominant, and then to recessive.
Key words vocational education; course methodology; logical path; characteristics
关键词 职业教育；课程方法论；逻辑路径；特征
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）07-0043-04
方法论是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。方法论是方法背后深刻、稳定的机制，是方法的升华和概括。有学者指出：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论，是方法的体系。”[1] 它是方法之上的方法，是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西。正如朱德全指出的，“方法论就是从事职业教育研究的工作者所采取的深层次途径和拥有的哲学观。”[2]
一、职业教育课程方法论演进的逻辑路径
职业教育课程方法论是指课程开发或课程实施过程中运用的各类方法的总和。它以方法本身为研究对象，探求方法生成的机制、原理、规则，各类方法的特征、本质及相互关系，是对课程方法的系统概括和哲学升华。逻辑路径是指课程方法论提炼、生成遵循的演进路线图，“路径”前冠以“逻辑”限制，是因为这一路径具有必然性、客观性、普遍性。必然性强调路径的选择是必然经由的不二路径；客观性强调路径的设定是不以人的意志为转移的应然要求；普遍性是指路径的模型是人们共同遵循的方法的“跑道”。这一路径的内涵就是“做法——方法——方法论”，与之对应的还有其表现形式、归属层面和方法特点，见表1。
表1 职业教育课程方法论的内涵及对应关系
由表1可以看出，职业教育课程开发或课程实施方法论作为目标实现的途径和实践方式是一种结构化的体系建构，一种渐变发展的过程，具有鲜明的层级性和阶段性。说它是一个过程，是因为其不是一蹴而就的，而是经历了“做法——方法——方法论”三个阶段和由“做法而方法”、又由“方法而方法论”的两次转化，才完成的一种流程和建构，有鲜明的发展轨迹和脉络。说它是一种体系，是因为它不是一种单一的构成，而是由三环节和多要素形成的一个整体、一种结构。这种结构体系横向上具有鲜明的层级性和阶段性，是一种拾级而上、渐次推高、由此及彼的逻辑递推关系。在符号表征上，它们虽然有共同的语素揭示相同的内涵，但却在同一中见差异，具有不同的本质规定，体现了总体逻辑进程的各个阶段与层级。纵向上它是一种内在系结、联动互补的同构关系。虽然在符号指示上大相径庭，但在意义所指上却殊途同归，在区别中见出同一，体现了每个阶段方法的各个侧面和不同视角。
（一）做法
做法是职业教育课程开发与实施的实践层面。这一阶段是方法论产生的基础阶段，是整个方法论逻辑建构的起点，只有把这一基础工程做好，才能使承载其上的方法奠定在稳定、坚实的基础之上。在这一阶段，一切都处在“做”的过程中，一切都在实践中融合、实现。例如，教师要上好每一节课，必须在课堂发挥自己的创造才能。但在这一阶段，教师还普遍缺少方法的意识和自觉，他们知道“怎么教”，但对于“为什么这样教”、“用什么方法教”、“有没有更好的方法”等缺乏反思和体认。就是说，教师只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升。再如，教师在课程改革实践中，创造了许多鲜活有效的课程整合实施做法，充满了实践智慧。但却缺乏向方法层面的提升，只能停留在个人的经验层面，无法起到引领改革、指导实践的作用。
（二）方法
方法是做事的方略或法则、办法。方法之于做法有如下不同：一是方法已由经验形态提升为观念形态。经验是课程实践中积累的有效做法或体验，是方法之源和方法之本。换言之，方法不是抽象地栖息在经验之外的东西，它是扎根于经验、生长于经验沃土之上的理性概括的成果，是已由缄默的经验变身为显性的观念形态的东西。正如斯宾诺沙指出的：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”二是方法已由实践层面上升到技术层面。实践层面是“教”的层面，是教师根据职业要求，完成自己份内工作的惯性操作层面，他们往往“只知其然，却不知其所以然”，因而没有技术可言。而方法一旦进到技术层面就大为不同，在这一阶段，教师已经有了“如何才能教好”的自觉意识，有了对好的经验做法的理性筛选，有了对课程实施优化的技术考量和掌控。教师的教学已经开始由自在的行为走向自为和自觉，上升到技艺和智慧的层次。如“教学做合一”是当下职业教育课程改革一致认同的一种教学模式，但如何才能运用好这一模式，还必须有保证“合一”的具体手段和方法，否则真正意义上的“教学做合一”就很难实现。总结许多职业院校实施的经验，可以依循课程实施的必要环节，提炼出：课程环境——车间与教室合一，课程内容——教学与工作过程合一，课程实施——理论学习与实际操作合一，能力培养——作业与产品合一，课程评价——样本与学习态度评价合一等保障方法。这样有了源于实践又高于实践的方法指导，教师就能得心应手、娴熟操作，确保课程改革与人才培养目标的实现。
（三）方法论
方法是理论的实际应用，是行动中的理论。而“方法论重在论方法，而不是方法本身的技术性研究”[3]。也就是说，方法论的对象是方法本身，它对课程实施的作用是间接的，中间需要有中介范畴和转换机制，因而只能从宏观上给人以方法论的指导与形而上的启迪；而方法则是直接应用于实践并指导实践的。从二者的形成过程看，方法是“由具体到抽象，即从现实中感性事物出发，经过分析，把直观和表象中的具体变为越来越稀薄的抽象，直到得出一些简单的规定”；而方法论则是“由抽象到具体，经过综合，使简单的规定按其内在的固有联系，在思维中再现为具体的整体。”[4] 从表现形式来看，方法是观念形态的，而方法论是范畴形态的。方法是经由抽象概括而获得的具有自身逻辑形式的概念，如从课程整合实践中获得的问题整合法、任务整合法、项目整合法等指称就是如此；而方法论则是范畴形态的，范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，它是方法理论的要核，是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式，具有普遍的方法论意义。如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等，都是方法论领域的范畴，是比方法更抽象、更概括的宏方法。当方法论体系的建构推进到方法论层面，它就提升到了哲学层次，实现了对课程实施方法的整体观照和宏观把握。
二、职业教育课程方法论的特征
特征是事物的特性和表征，职业教育课程方法论体系的特征是一个与上述方法论建构环节相对应的，由“隐性——显性——隐性”交替嬗变构成的特征链，这是一个完整的辩证否定过程，一个圆满而自足的体系结构的表征。
（一）隐性
当方法处在“做法”的初级阶段，它是隐性的。这可以从表1提供的做法的经验形态、实践特征及把握方式等维度加以证明。
1.经验的形态是隐性的
经验是生活的经历和体验，是经体验内化而生成的一种解释模式，是知识的源泉。经验是内生性的，它既无法外现，也难以传递。如每位教师在课程实践中都积累了一定的经验，但这些经验大多是以隐性的方式存在于他们的心智结构中，无法被整理、表达。现在许多学校实施的“青蓝工程”，就是希望通过新老结对的方式，让青年教师从老教师那里学到宝贵的隐性经验，尽快成长起来。
2.课程实践的方法是隐性的
做法是属于实践层面的行为，实践当然是显性的活动，但实践过程或背后所运用的方法却是隐性的。也就是说，方法是混杂在大量丰富的实践之中的。换一个角度说，做法阶段的方法只是一种“准方法”，它还处在“前方法”阶段，是隐性的、模糊的、混沌的、没有被概括出来并自觉运用的方法，只有理性抽象、认真提炼、精心概括，才能获得显性实践背后的隐方法。
3.从方法的把握方式看
每个人在课程实施阶段的做法和表现都是不尽相同的，他们对教学都有自己的把握方式，因而是个性化的、因人而异的，也是丰富多彩的。但唯其丰富多彩，才让人目迷五色，不知所从。这就自然引出了做法隐性的第四个原因，即教师的方法意识薄弱，理论知识贫乏，概括能力低下，没有意识且缺乏能力将经验做法阶段的隐性方法概括出来，转化成显性的方法。
（二）显性
当职业教育课程方法论的建构由“做法”演进到“方法”阶段，就由隐性变为显性。其特点：一是显性方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面时，它是经验化的、直接的，是与具体的课程实施行为紧密衔接、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维加工，才能上升到理性层面，这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分，而进到一般的、本质的、相对独立的层面，具有了抽象性和间接性，成为较之于隐性方法更高一级的方法。二是显性方法是源于实践、高于实践，反过来又能指导实践的具体方法。这种方法扎根于课程实践土壤，是在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成的，既具有形而下的实践根基，又具有形而上的理论品格，是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效的反哺教学、指导实践，也容易被人们理解、传递和分享。三是方法是做法的凝练和升华。方法是经验的归纳概括，是做法的提炼梳理，比之于大量、丰富、生动的课程实践或个体经验，方法是经验归纳而后致的形而上的结论，是理性概括而萃取的精华。以课程整合为例，将种植专业的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，整合成《植物生长与环境》一门课程，将蔬菜栽培总论、蔬菜栽培各论、保护地蔬菜栽培三门课程整合成《蔬菜栽培》。这样的整合可以是无限发生的，但当我们对这一整合实践冠以恰当的方法之名，那就只有一个，即课程门类的归并整合法。
（三）隐性
如果说方法是经由语言表征的显性规定，那么到了方法论阶段，它又开始向隐性回归。
1.方法论是更抽象、更概括的宏方法
方法论是以方法为研究对象的，它是对方法的再抽象和再概括。这时的方法已剥离了与具体方法相联系的实体要素，成为一个纯概念化的范畴形态的东西。如根据职业教育课程实施与载体形式的结合，可以概括出项目整合法、问题整合法、任务整合法、活动整合法、产品整合法、案例整合法等。这些具体的显性方法还没有完全蜕尽具体的痕迹，还与实体的成分有着联系，这就需要进一步抽象、消解显性方法“实”的部分的附着，使之上升为更为抽象的、更高层面的宏方法论——整合。而当整合的方法进入到方法论层面，就转化为一种概念化的存在，它是隐性的。
2.方法论是思维具体中的形式
考察方法论演进的哲学路径，看到其是循着一条“感性具体——理性抽象——思维具体”的逻辑通道走来。感性具体是实践层面的做法，它是直接、具体和现实性的。理性抽象是由感性认识上升到理性认识，并凝练为抽象方法的过程。它是间接性的、普遍性的、本质化的，但在抽象概括中还留有词语表征的痕迹或线索，是不彻底的抽象。思维具体则是对方法的进一步概括，它剥离了与方法联结的具象中介，成为方法中最一般、最普遍、最稳定的规定性综合。这样的规定性综合进一步远离了具体，成为看不见、摸不着、只存在于人们思维中的抽象意念。这时其已不再是一种具体的方法，而成为方法论意义上的思维方式，成为思维中的具体方法和真正指导。
3.方法论已由经验归纳的结论转换为理性演绎的前提
方法不是凭空的想象和推演，它是在教学实践中生成的，是丰富的实践经验归纳的结果。归纳和演绎是方向相反的两种不同的方法论，且互为条件和前提，归纳由特殊到一般，归纳的结论成为演绎的前提；而演绎则由一般到特殊，演绎的结果又成为归纳的新要素和前提。就整合而言，当整合的课程实践被概括成整合的方法，这是归纳，而当整合的方法上升到方法论的高度，它就要返身向下，开始演绎的过程。知识来自从特殊上升到一般的归纳性逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来，再从一般降至特殊，是演绎的逻辑。整合起来看，利用知识实为一个不断上升和下降的过程[5]。这里虽然讲的是知识，但与方法论形成及运用的过程与本质是一致的，可以等同看待。
参考文献
[1]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：4.
[2]朱德全，施丽红.职业教育科学研究特尔斐法的运用价值与范畴[J].江苏教育，2011（11）：17-20.
[3]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002：6.
[4]郝志军.教学理论的贫困与超越[J].教育理论与实践，1995（5）：14-18.
[5]黄铭.论怀特海的教育哲学[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2004（2）：120-125.
Logical Path and Characteristics of Evolution of Vocational Education Course Methodology
ZHANG Jian
(Research Institute for Vocational Education, Chuzhou Vocational and Technical College, Chuzhou Anhui 239000, China)
Abstract Vocational education course methodology is the total sum of all kinds of methods implemented in developing and implmenting courses. Its evolution follows a certain logical path from practice to method, and then to methodology. Accordingly, various stages of vocational education course methodology system are along with the structural characteristics from recessive to dominant, and then to recessive.
Key words vocational education; course methodology; logical path; characteristics