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摘 要 工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识，是高职教育最有价值的知识。其特征在于：其是围绕工作过程而生成的结构化知识；是与能力培养结合最紧密的知识；是对能力培养最直接有效的知识。工作化知识是高职课程体系整合的重要一维。基于工作化知识高职课程体系的实施应坚守“应会”为先的职业教育底线，以“应会”为原则处置“应知”内容，变“应知”知识为“应会”知识进行建构学习。
关键词 工作化知识；高职教育；课程体系；整合；理论基石
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0034-05
随着高职课程改革对系统化、理论化学科知识学习的解构，高职课程体系的建构究竟应该吸纳什么样的知识？其知识选择标准和特点是什么？究竟应该以怎样的名分来指称这种知识才更具逻辑必然性、合理性？成为人们必须回答的问题。
一、什么样的知识是高职教育最有价值的知识
19世纪中叶，面对知识的激增，培根的“知识就是力量”命题被广泛认同。斯宾塞曾提出“什么样的知识最有价值”的世纪之问。回答是科学知识。今天，面对知识增长的爆炸趋势及高职生学习时间和能力有限性的逻辑前提，我们有必要套用“斯宾塞之问”，进一步追索“什么样的知识是高职教育最有价值的知识”？回答是：与能力培养密切相关的知识。落实到课程改革形态上，就是与工作过程系统化课程紧密联系的“工作化知识”。工作过程系统化课程是当下课程改革的主导样态，这一课程改革的关键在于实现课程向工作和理论知识向工作过程知识的转化。课程向工作的转化意在培养学生的职业实践能力，边界比较明晰，转化相对容易，只要选取合适的工作任务和项目，让学生有序完成即可。从理论知识向工作过程知识转化意在传授支撑能力培养的职业理论知识，纠结度高，转化难度大，是课程改革的难点和关键所在。换言之，倘若在课程改革中不能将系统的学科知识理论整合与转化成职业理论知识，那么重构的课程内容或体系就是不彻底的，而将学科知识理论改造成职业知识理论，或者说以工作为核心重构职业理论知识，是一项前所未有的创新，对改革者的知识水平、整合能力、创新智慧构成严峻的考验和挑战，而“工作化知识”这个核心概念可以成为解决这一问题的逻辑抓手。
（一）工作化知识的内涵
工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识。这种知识包括工作知识和工作过程知识两方面。工作知识侧重指与工作相关联的“必需、够用”的理论知识。工作过程知识是指工作过程所负载的、并与之融为一体的程序性知识。关于“工作化知识”，国内专家曾提出过一些相近的概念。赵志群认为，“工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”[1]。笔者认为，这样的界定只顾及到工作过程知识，而忽略了相关的理论知识，是有失偏颇的。徐国庆则提出了“工作知识”的概念，认为“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。按照邦德和西蒙斯的观点，工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”[2]。这一观点虽然是正确的，但忽略了工作知识生成与转化的逻辑过程，忽略了“化”与“整合”的过程。“‘化’是一个动名词，是从一种状态向另一种状态转变的意思。”[3] “‘化’字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。”[4] 这一转变是必须的。因为工作知识融入工作过程系统化课程体系，不是自发融入和客观绑定的，而是一个选择、提炼、转化、融合的过程。就是说，不是所有的工作知识都要纳入课程体系，必须要加以淘滤筛选，只有那些必须的、典型的、经过改造易于施教、并能取得好的成效的知识，才能转化为工作知识，整合到工作过程系统化课程之中，没有这样“化”的过程，纯粹的工作知识，是不宜盲目与课程挂钩，纳入课程内容视野的。因而可以称这种以工作过程为逻辑纽带吸附与转化的工作知识或工作过程知识为“工作化知识”。
（二）工作化知识的特征
理解和把握工作化知识的特征，可以借鉴徐国庆对“工作知识”特征的三点概括：一是工作过程所使用的知识；二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识[5]。这一概括从知识使用、知识表征、知识组织三个角度出发，寻求知识在与工作联结过程中表现出的特质，诚然是思路清晰和见解独到的。但我们也不妨再换一个角度作些思考与概括。
第一，工作化知识是围绕工作过程而生成的结构化知识。工作化知识不同于学科化知识，学科化知识以体系建构为目标，展开宏大的叙事，形成严密的、系统的理论“包装”，是陈述性和叙述化的知识。工作化知识并非教材上静态存在的符号化知识，而是围绕工作过程重新选择、组织和重构的结构化知识。表现在：在结构的主线上，由工作过程作为逻辑主线贯穿，提挈和统摄知识的存在，形成“一线穿珠”的结构格局。在结构的手段上，由工作任务作为结构载体整合知识，所有的知识都是为完成任务而临时组合到一起的知识交集。在结构样态上，解构和颠覆学科化的理论知识体系，打乱系统的、符号化的、显性的知识组织方式，变身为依附于工作的、去符号化的、情境性的职业化存在。
第二，工作化知识是与能力培养结合最紧密的知识。高职教育是“能力本位”的教育，同时，高职教育又是短学制的高等教育，“学生既没有足够的时间，也没有足够的能力学习人类所拥有的一切形式的知识。这就决定了在选择课程内容时必须对知识作出取舍”[6]。王逢贤认为，人的接受能力的局限性，使教育过程不可能把多而博的东西都拿过来，人类是自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西，通过重构而编制成课程。没有少而精，就没有课程[7]。海德格尔也曾说过，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为和无为的聚集[8]。对知识的取舍和“有为”、“无为”的选择，应该以是否有利于能力培养为标准，并将具有这一属性的知识纳入课程体系。因为学习的本质不是为了占有知识，而是使知识成为能力构成的基本要素，进而转化为能力。能力的培养有自身的特性，其是由工作成果所负载的一种职业本领，而能力是基于行动和实践、并依赖于工作过程知识而有机生成的。工作化知识就是具有这一属性、并与能力培养结合最紧密的知识。一方面，其是由工作过程直接派生或衍生出的知识，其本身就是工作过程的组成部分。如贯穿于工作过程的咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法的程序性知识就是如此。另一方面，职业能力的本质就是知识与工作任务的联系。而工作任务是与能力培养直接挂钩的，所以工作化知识是与能力培养在根本上是息息相关的，是与能力培养结合最紧密的知识。 第三，工作化知识是对能力培养最直接有效的知识。高职课程体系最重要的两块是能力和知识。当然也有很多人提到素质。但笔者认为素质是养成的，其是在能力和知识积淀的基础上生成的一种人格素养和精神质地。所谓素质是知识和能力的内隐，能力和知识是素质的外化。而对能力培养最有效、最有价值的知识，则是工作化知识。工作化知识不同于未经筛选和提炼的理论性知识，这种符号化的、陈述性的学科知识与能力培养的关系是疏离的和边缘化的，它们是脱离工作任务和工作过程，按照知识之间的逻辑关系被表征，因而并不能构成对能力培养的直接援手，只有助于提高学习者的认知水平。所以，高职教育必须走职业化、工作化的知识路径。工作化知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识，例如过程与方法的知识、行动所涉及的概念与原理知识、实际加工过程的经验与操作标准知识、企业的工作价值观及相应的工作文化知识等。由于其直接与能力培养发生关联，对培养学生的专业能力、方法能力和社会能力更为直接有效。从专业能力看，工作的过程或“做”的经历，使学生直接感悟工作化知识的重要与不可或缺，激发他们学习的内在动因，并在工作过程和职业情境的训练和实践中获取职业能力。从方法能力看，六阶段的每一环节都与特定的方法和能力密切相关，都能实现对学生工作思维和方法能力的训练与开发。从社会能力看，工作过程必然要应用相应的工作化知识与人打交道、与环境互动，这一过程就培养了学生学会做人、学会做事、学会共处、学会工作的社会能力。
二、工作化知识：高职课程体系整合的重要一维
（一）工作化知识是高职教育课程体系的理论基石
任何课程都不能没有知识的加盟。但高职课程体系的内容因教育类别、性质的不同，有别于普通高等教育。普通高等教育课程的核心内容是科学知识。其以学科为原点，在知识体系层面导向了课程与专业，“课程，是高深学问的一种具体形态”[9]。高等职业教育则是能力、知识、素质的加合，能力是根本，知识是基础，素质是关键。其中知识是所有课程体系必不可少的板块，是课程体系的理论基石。高职教育绝不排斥也不能没有知识，那样学生的知识底蕴、人才的高端性、教育内容的完整性都无法体现。但高职课程体系的知识构成部分，又不同于其他教育类型的知识，其是“工作化知识”，即由职业工作所连带的、支持能力生成所需要的“必需、够用”的理论知识和工作过程本身所负载的程序化知识。工作化知识突出工作在知识中的核心地位，强调以工作为核心来构建职业教育的课程内容，其所生成的是典型的职业本位课程。只有这样的知识才是职业属性和能力本位的知识，高职教育课程只有建立在这样的知识基础之上，才符合职业教育规律和特色。
（二）工作化知识有助于学生学到完整的工作过程（程序性）知识
工作化知识不仅包括工作展开所必不可少的理论化归纳知识，而且包括内置于工作过程之中的程序性知识。工作过程是指完整的工作进程。正如德国的劳耐尔教授指出的，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[10]。工作过程知识是完成这一完整的工作进程直接需要并运用的知识，这种知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，其有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。这样的知识只有通过完整的工作过程训练，才能感悟、积淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨询、计划、决策、实施、检查、评估工作过程的六阶段模型，就是工作过程所负载的，或者说与工作过程一体化的程序性知识。学生在学习过程中，通过调研获取信息、独立制定计划与决策、独立实施计划与调控、独立评估工作绩效这一系列流程，就能全面获得工作过程知识，并转化为经验和能力。
（三）工作化知识有助于破解传统课程二元对立的分析框架
传统课程的分析框架是基于知识与技能、理论与实践二元对立的视野的。在这一框架下，知识和技能、理论和实践是平行并列、二元对立的，前者是游离于工作过程之外的独立的价值要素，不愿低就于技能、实践，融入工作。虽然人们一直在寻求二者的科学整合，但如何有效地使知识与理论有机地融入职业教育课程体系，始终没有找到突破口。学科化知识与教学方法始终徘徊在课程领域，如影随形，导致在职业教育课程实施中，学科化倾向依然较为突出，“教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能，而工作过程知识没有被考虑到”。充其量“仍然是在学科体系框架下寻找与工作世界的联系”[11]，学生“所学会知识实质上只是一种书本的、‘形而上’且与解决实际问题无关的重在储备记忆的知识”[12]。这一局面形成的原因在于受传统学科化课程“路径依赖”的影响，也与对知识、理论与工作过程系统化课程的内在关系认识不清、理解不透、处置不当有关。认识不清表现为，并没有认识到职业教育的知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特定形态的知识。理解不透，即没有理解职业教育知识来源路径的复杂性，其既可能来自理论知识在实践中的创造性应用，也可能来自经验的建构和实践智慧，还有可能来自书本上没有的、但实践中用到的知识。这样的知识该如何统整融合？缺乏统一的知识框架，依然沿用普通教育内容的分析视角，会造成错位失当。工作化知识概念的提出，将有助于化解传统课程二元对立和整合不力的困境。因为其以工作化知识的概念统合了职业教育课程内容的分析视角，“有利于开发出与工作实践密切相关的职业教育知识体系，形成职业教育课程所特有的课程内容；又有利于实现理论和实践的整合，因为其不在区分理论与实践，只要与完成工作相关的知识，均属于工作知识的范围”[13]。
（四）工作化知识概念的引入，有助于建构高职课程逻辑自洽的理论体系
长期以来，高职课程改革缺乏属于自己的、统一的概念表征系统。在与学科化课程并不成功的整合过程中，其关键就在于缺乏与职教体系相统一的理论知识概念，而是一直沿用学科知识理论体系的概念，与职业教育能力培养体系格格不入。所以，只有引入“工作化知识”概念，才能使职业岗位能力和职业理论知识的概念内在统一起来，有利于实现理论与实践的完美有机整合。从高职课程体系的建构看，课程体系是由课程培养目标所决定的课程门类的构成与组合。高职课程的培养目标应该是能力、知识、素质、智慧的四维整合，其中最重要和最基础的是能力和知识两维，但长期以来这样的体系一直是“职业能力 学科理论知识”的模式，严格来说，这样的课程体系不是纯粹的职业教育体系，而是杂凑拼合的内在分裂的课程体系。原因在于理论知识之维还是学科体系中挑拣出来的知识，还是两个体系的杂糅，并没有匹配成职业教育的完美体系。而只有引入工作化知识的概念，才能使工作化的职业知识与职业能力匹配成和谐一致、逻辑自洽的课程体系。课程体系的整合也才能实现有机统合，达臻圆融境界。所以，工作化知识是高职课程体系建构的重要一维和必然的逻辑基石。 三、工作化知识课程体系的实施路径
以工作化知识（而非学科化知识）加职业能力整合而重构的课程体系，究竟该如何实施需要进一步探究。这里不妨借助职业教育熟知的“应知”、“应会”两个概念来谈。所谓“应知”，就是高职学生应该掌握的与工作过程或从业实践密切相关的工作化知识。所谓“应会”，就是学生应该掌握职业技术、核心技能。同时还需要厘清“应知”、“应会”的三重关系，即何者为先？何者为重？何者为本？
（一）坚守“应会”为先的职业教育底线
工作化知识课程体系的实施，必须坚持“应会”为先的职业教育底线。这是区分职业教育和学科教育泾渭分明的界域，也决定了其实现培养目标的两种完全不同路径。职业教育是“先问会了没有，再问懂了没有”，是以“会”为先，并且由“会”粘连和驱动知识学习，彰显能力的教育；学科教育则正相反。因而职业教育必须坚持“应会”为先、先会后懂（知）的培养路径，才是真正符合职业教育本然要求的致能教育。而问题在于，“应会”为先说来容易，真正践行落实并非易事。一是观念上虽然认同了“应会”为先，实践上往往还是“应知”为先，而且还多以实践条件跟不上为借口，冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是传统观念的颠覆并非易事。比如陶行知的“教学做合一”被奉为职业教育的优教模式倍受推崇，其实它的排序依然是“先教、后学、再做”的学科化路径，应该颠覆为“做学教合一”模式，才是真正的职业教育经典范式。但事实上，“做学教合一”的提法却远不及“教学做合一”流行、深入人心。由此可见，“应会”为先，工作化知识课程体系的真正确立，尚需假以时日。
（二）以“应会”为原则处置“应知”内容
当下职业教育面临着“应知”的东西太多的现实困境，造成了课程门类繁多、课程内容超载的严重问题，形成了“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[13]，这就需要寻求课程及知识的整合与简化的策略原则。显然以“应知”为原则，只能导向知识学习的系统性、完整性，事与愿违；只有以“应会”为原则、以工作为纽带处置课程内容，才找到了正确的逻辑前提和依凭根据，才能做“减法”，才知道“减什么”、“为何减”、“怎样减”，从而达到对课程门类及知识内容“减负”、“治超”的目的。以“应会”为原则处置“应知”内容，就要以能力培养为根本，取舍和精选“最有价值”的、服务于“应会”的工作化的知识来学习，这样就能将大量与能力培养无关的冗余知识排除在外，达到应知“瘦身”、应会凸显的目的。
（三）变“应知”知识为“应会”知识，进行建构学习
职业教育一直存在着“教非学生所愿意学，学非企业所愿意用”的问题。关键在于其所传授的知识多是脱离实际的、与工作过程无关的学科知识、理论知识。而职业教育则要求教授与工作过程密切相关的工作化知识，这种知识是以“应会”为逻辑纽带所吸附、联结的知识。职业教育的理论知识（“应知”的知识）只有转换或变身为这种工作知识（“应会”的知识），才能彻底颠覆学科知识的教学体系，重构真正隶属于职业教育的逻辑自洽工作知识体系。这样学生所学就不再是空疏无用的去情境化知识，而是与职业情境紧密相连的去符号化的、实用有效的知识。同时，从教学过程来看，以“应会”统领“应知”，其教学就不会“空对空”，以“应知”援手“应会”，其能力掌握就不至“地对地”，从而达成“应会”与“应知”的高效统一，能力习得与知识建构和谐双赢的教学目标。
（滁州职业技术学院2013年度质量工程教学研究重点项目《高职课程改革理论知识教学实施方略研究》（zlgc2013013），主持人：张健）
参考文献
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[3]王洪才.大众高等教育论——高等教育大众化的文化——个性向度研究[M].广州：广东教育出版社，2004：72.
[4]王彦明.本土的抑或本土化的——我国教育理论研究的路径抉择[J].教育学（人大复印报刊资料），2011（4）：82.
[6][10]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：13.46.
[7]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002：338.
[8][美]马克·莱索.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].蒋开君，译.教育学（人大复印报刊资料），2011（6）：27.
[9]王建华.高等教育学的建构[M].广州：广东高等教育出版社，2009：50.
[11]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（4）：5-10.
[12]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：24.
[13]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：5.
Working Knowledge： The Theoretic Foundation for the Integration of Curriculum Systems of Higher Vocational Education
ZHANG Jian
（Research Institute for Vocational Education， Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）
Abstract Working knowledge， the most valuable knowledge in higher vocational education， refers to the specific knowledge related to and carried by occupational skills， technology and its process. Its characteristics are： it is the structuralized knowledge generated in the working process， most closely connected with effective ability development. Working knowledge is an important dimension of integrated curriculum systems of higher vocational education. To carry out the working knowledge curriculum systems of higher vocational education， it should adhere to the baseline of “should do” as the priority， deal with the “should know contents” by the principle of “should do”， and deploy constructivism learning by transforming “should know” knowledge to “should do” knowledge.
Key words working knowledge； higher vocational education； curriculum system； integration； theoretic basis
关键词 工作化知识；高职教育；课程体系；整合；理论基石
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0034-05
随着高职课程改革对系统化、理论化学科知识学习的解构，高职课程体系的建构究竟应该吸纳什么样的知识？其知识选择标准和特点是什么？究竟应该以怎样的名分来指称这种知识才更具逻辑必然性、合理性？成为人们必须回答的问题。
一、什么样的知识是高职教育最有价值的知识
19世纪中叶，面对知识的激增，培根的“知识就是力量”命题被广泛认同。斯宾塞曾提出“什么样的知识最有价值”的世纪之问。回答是科学知识。今天，面对知识增长的爆炸趋势及高职生学习时间和能力有限性的逻辑前提，我们有必要套用“斯宾塞之问”，进一步追索“什么样的知识是高职教育最有价值的知识”？回答是：与能力培养密切相关的知识。落实到课程改革形态上，就是与工作过程系统化课程紧密联系的“工作化知识”。工作过程系统化课程是当下课程改革的主导样态，这一课程改革的关键在于实现课程向工作和理论知识向工作过程知识的转化。课程向工作的转化意在培养学生的职业实践能力，边界比较明晰，转化相对容易，只要选取合适的工作任务和项目，让学生有序完成即可。从理论知识向工作过程知识转化意在传授支撑能力培养的职业理论知识，纠结度高，转化难度大，是课程改革的难点和关键所在。换言之，倘若在课程改革中不能将系统的学科知识理论整合与转化成职业理论知识，那么重构的课程内容或体系就是不彻底的，而将学科知识理论改造成职业知识理论，或者说以工作为核心重构职业理论知识，是一项前所未有的创新，对改革者的知识水平、整合能力、创新智慧构成严峻的考验和挑战，而“工作化知识”这个核心概念可以成为解决这一问题的逻辑抓手。
（一）工作化知识的内涵
工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识。这种知识包括工作知识和工作过程知识两方面。工作知识侧重指与工作相关联的“必需、够用”的理论知识。工作过程知识是指工作过程所负载的、并与之融为一体的程序性知识。关于“工作化知识”，国内专家曾提出过一些相近的概念。赵志群认为，“工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”[1]。笔者认为，这样的界定只顾及到工作过程知识，而忽略了相关的理论知识，是有失偏颇的。徐国庆则提出了“工作知识”的概念，认为“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。按照邦德和西蒙斯的观点，工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”[2]。这一观点虽然是正确的，但忽略了工作知识生成与转化的逻辑过程，忽略了“化”与“整合”的过程。“‘化’是一个动名词，是从一种状态向另一种状态转变的意思。”[3] “‘化’字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。”[4] 这一转变是必须的。因为工作知识融入工作过程系统化课程体系，不是自发融入和客观绑定的，而是一个选择、提炼、转化、融合的过程。就是说，不是所有的工作知识都要纳入课程体系，必须要加以淘滤筛选，只有那些必须的、典型的、经过改造易于施教、并能取得好的成效的知识，才能转化为工作知识，整合到工作过程系统化课程之中，没有这样“化”的过程，纯粹的工作知识，是不宜盲目与课程挂钩，纳入课程内容视野的。因而可以称这种以工作过程为逻辑纽带吸附与转化的工作知识或工作过程知识为“工作化知识”。
（二）工作化知识的特征
理解和把握工作化知识的特征，可以借鉴徐国庆对“工作知识”特征的三点概括：一是工作过程所使用的知识；二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识[5]。这一概括从知识使用、知识表征、知识组织三个角度出发，寻求知识在与工作联结过程中表现出的特质，诚然是思路清晰和见解独到的。但我们也不妨再换一个角度作些思考与概括。
第一，工作化知识是围绕工作过程而生成的结构化知识。工作化知识不同于学科化知识，学科化知识以体系建构为目标，展开宏大的叙事，形成严密的、系统的理论“包装”，是陈述性和叙述化的知识。工作化知识并非教材上静态存在的符号化知识，而是围绕工作过程重新选择、组织和重构的结构化知识。表现在：在结构的主线上，由工作过程作为逻辑主线贯穿，提挈和统摄知识的存在，形成“一线穿珠”的结构格局。在结构的手段上，由工作任务作为结构载体整合知识，所有的知识都是为完成任务而临时组合到一起的知识交集。在结构样态上，解构和颠覆学科化的理论知识体系，打乱系统的、符号化的、显性的知识组织方式，变身为依附于工作的、去符号化的、情境性的职业化存在。
第二，工作化知识是与能力培养结合最紧密的知识。高职教育是“能力本位”的教育，同时，高职教育又是短学制的高等教育，“学生既没有足够的时间，也没有足够的能力学习人类所拥有的一切形式的知识。这就决定了在选择课程内容时必须对知识作出取舍”[6]。王逢贤认为，人的接受能力的局限性，使教育过程不可能把多而博的东西都拿过来，人类是自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西，通过重构而编制成课程。没有少而精，就没有课程[7]。海德格尔也曾说过，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为和无为的聚集[8]。对知识的取舍和“有为”、“无为”的选择，应该以是否有利于能力培养为标准，并将具有这一属性的知识纳入课程体系。因为学习的本质不是为了占有知识，而是使知识成为能力构成的基本要素，进而转化为能力。能力的培养有自身的特性，其是由工作成果所负载的一种职业本领，而能力是基于行动和实践、并依赖于工作过程知识而有机生成的。工作化知识就是具有这一属性、并与能力培养结合最紧密的知识。一方面，其是由工作过程直接派生或衍生出的知识，其本身就是工作过程的组成部分。如贯穿于工作过程的咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法的程序性知识就是如此。另一方面，职业能力的本质就是知识与工作任务的联系。而工作任务是与能力培养直接挂钩的，所以工作化知识是与能力培养在根本上是息息相关的，是与能力培养结合最紧密的知识。 第三，工作化知识是对能力培养最直接有效的知识。高职课程体系最重要的两块是能力和知识。当然也有很多人提到素质。但笔者认为素质是养成的，其是在能力和知识积淀的基础上生成的一种人格素养和精神质地。所谓素质是知识和能力的内隐，能力和知识是素质的外化。而对能力培养最有效、最有价值的知识，则是工作化知识。工作化知识不同于未经筛选和提炼的理论性知识，这种符号化的、陈述性的学科知识与能力培养的关系是疏离的和边缘化的，它们是脱离工作任务和工作过程，按照知识之间的逻辑关系被表征，因而并不能构成对能力培养的直接援手，只有助于提高学习者的认知水平。所以，高职教育必须走职业化、工作化的知识路径。工作化知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识，例如过程与方法的知识、行动所涉及的概念与原理知识、实际加工过程的经验与操作标准知识、企业的工作价值观及相应的工作文化知识等。由于其直接与能力培养发生关联，对培养学生的专业能力、方法能力和社会能力更为直接有效。从专业能力看，工作的过程或“做”的经历，使学生直接感悟工作化知识的重要与不可或缺，激发他们学习的内在动因，并在工作过程和职业情境的训练和实践中获取职业能力。从方法能力看，六阶段的每一环节都与特定的方法和能力密切相关，都能实现对学生工作思维和方法能力的训练与开发。从社会能力看，工作过程必然要应用相应的工作化知识与人打交道、与环境互动，这一过程就培养了学生学会做人、学会做事、学会共处、学会工作的社会能力。
二、工作化知识：高职课程体系整合的重要一维
（一）工作化知识是高职教育课程体系的理论基石
任何课程都不能没有知识的加盟。但高职课程体系的内容因教育类别、性质的不同，有别于普通高等教育。普通高等教育课程的核心内容是科学知识。其以学科为原点，在知识体系层面导向了课程与专业，“课程，是高深学问的一种具体形态”[9]。高等职业教育则是能力、知识、素质的加合，能力是根本，知识是基础，素质是关键。其中知识是所有课程体系必不可少的板块，是课程体系的理论基石。高职教育绝不排斥也不能没有知识，那样学生的知识底蕴、人才的高端性、教育内容的完整性都无法体现。但高职课程体系的知识构成部分，又不同于其他教育类型的知识，其是“工作化知识”，即由职业工作所连带的、支持能力生成所需要的“必需、够用”的理论知识和工作过程本身所负载的程序化知识。工作化知识突出工作在知识中的核心地位，强调以工作为核心来构建职业教育的课程内容，其所生成的是典型的职业本位课程。只有这样的知识才是职业属性和能力本位的知识，高职教育课程只有建立在这样的知识基础之上，才符合职业教育规律和特色。
（二）工作化知识有助于学生学到完整的工作过程（程序性）知识
工作化知识不仅包括工作展开所必不可少的理论化归纳知识，而且包括内置于工作过程之中的程序性知识。工作过程是指完整的工作进程。正如德国的劳耐尔教授指出的，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[10]。工作过程知识是完成这一完整的工作进程直接需要并运用的知识，这种知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，其有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。这样的知识只有通过完整的工作过程训练，才能感悟、积淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨询、计划、决策、实施、检查、评估工作过程的六阶段模型，就是工作过程所负载的，或者说与工作过程一体化的程序性知识。学生在学习过程中，通过调研获取信息、独立制定计划与决策、独立实施计划与调控、独立评估工作绩效这一系列流程，就能全面获得工作过程知识，并转化为经验和能力。
（三）工作化知识有助于破解传统课程二元对立的分析框架
传统课程的分析框架是基于知识与技能、理论与实践二元对立的视野的。在这一框架下，知识和技能、理论和实践是平行并列、二元对立的，前者是游离于工作过程之外的独立的价值要素，不愿低就于技能、实践，融入工作。虽然人们一直在寻求二者的科学整合，但如何有效地使知识与理论有机地融入职业教育课程体系，始终没有找到突破口。学科化知识与教学方法始终徘徊在课程领域，如影随形，导致在职业教育课程实施中，学科化倾向依然较为突出，“教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能，而工作过程知识没有被考虑到”。充其量“仍然是在学科体系框架下寻找与工作世界的联系”[11]，学生“所学会知识实质上只是一种书本的、‘形而上’且与解决实际问题无关的重在储备记忆的知识”[12]。这一局面形成的原因在于受传统学科化课程“路径依赖”的影响，也与对知识、理论与工作过程系统化课程的内在关系认识不清、理解不透、处置不当有关。认识不清表现为，并没有认识到职业教育的知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特定形态的知识。理解不透，即没有理解职业教育知识来源路径的复杂性，其既可能来自理论知识在实践中的创造性应用，也可能来自经验的建构和实践智慧，还有可能来自书本上没有的、但实践中用到的知识。这样的知识该如何统整融合？缺乏统一的知识框架，依然沿用普通教育内容的分析视角，会造成错位失当。工作化知识概念的提出，将有助于化解传统课程二元对立和整合不力的困境。因为其以工作化知识的概念统合了职业教育课程内容的分析视角，“有利于开发出与工作实践密切相关的职业教育知识体系，形成职业教育课程所特有的课程内容；又有利于实现理论和实践的整合，因为其不在区分理论与实践，只要与完成工作相关的知识，均属于工作知识的范围”[13]。
（四）工作化知识概念的引入，有助于建构高职课程逻辑自洽的理论体系
长期以来，高职课程改革缺乏属于自己的、统一的概念表征系统。在与学科化课程并不成功的整合过程中，其关键就在于缺乏与职教体系相统一的理论知识概念，而是一直沿用学科知识理论体系的概念，与职业教育能力培养体系格格不入。所以，只有引入“工作化知识”概念，才能使职业岗位能力和职业理论知识的概念内在统一起来，有利于实现理论与实践的完美有机整合。从高职课程体系的建构看，课程体系是由课程培养目标所决定的课程门类的构成与组合。高职课程的培养目标应该是能力、知识、素质、智慧的四维整合，其中最重要和最基础的是能力和知识两维，但长期以来这样的体系一直是“职业能力 学科理论知识”的模式，严格来说，这样的课程体系不是纯粹的职业教育体系，而是杂凑拼合的内在分裂的课程体系。原因在于理论知识之维还是学科体系中挑拣出来的知识，还是两个体系的杂糅，并没有匹配成职业教育的完美体系。而只有引入工作化知识的概念，才能使工作化的职业知识与职业能力匹配成和谐一致、逻辑自洽的课程体系。课程体系的整合也才能实现有机统合，达臻圆融境界。所以，工作化知识是高职课程体系建构的重要一维和必然的逻辑基石。 三、工作化知识课程体系的实施路径
以工作化知识（而非学科化知识）加职业能力整合而重构的课程体系，究竟该如何实施需要进一步探究。这里不妨借助职业教育熟知的“应知”、“应会”两个概念来谈。所谓“应知”，就是高职学生应该掌握的与工作过程或从业实践密切相关的工作化知识。所谓“应会”，就是学生应该掌握职业技术、核心技能。同时还需要厘清“应知”、“应会”的三重关系，即何者为先？何者为重？何者为本？
（一）坚守“应会”为先的职业教育底线
工作化知识课程体系的实施，必须坚持“应会”为先的职业教育底线。这是区分职业教育和学科教育泾渭分明的界域，也决定了其实现培养目标的两种完全不同路径。职业教育是“先问会了没有，再问懂了没有”，是以“会”为先，并且由“会”粘连和驱动知识学习，彰显能力的教育；学科教育则正相反。因而职业教育必须坚持“应会”为先、先会后懂（知）的培养路径，才是真正符合职业教育本然要求的致能教育。而问题在于，“应会”为先说来容易，真正践行落实并非易事。一是观念上虽然认同了“应会”为先，实践上往往还是“应知”为先，而且还多以实践条件跟不上为借口，冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是传统观念的颠覆并非易事。比如陶行知的“教学做合一”被奉为职业教育的优教模式倍受推崇，其实它的排序依然是“先教、后学、再做”的学科化路径，应该颠覆为“做学教合一”模式，才是真正的职业教育经典范式。但事实上，“做学教合一”的提法却远不及“教学做合一”流行、深入人心。由此可见，“应会”为先，工作化知识课程体系的真正确立，尚需假以时日。
（二）以“应会”为原则处置“应知”内容
当下职业教育面临着“应知”的东西太多的现实困境，造成了课程门类繁多、课程内容超载的严重问题，形成了“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[13]，这就需要寻求课程及知识的整合与简化的策略原则。显然以“应知”为原则，只能导向知识学习的系统性、完整性，事与愿违；只有以“应会”为原则、以工作为纽带处置课程内容，才找到了正确的逻辑前提和依凭根据，才能做“减法”，才知道“减什么”、“为何减”、“怎样减”，从而达到对课程门类及知识内容“减负”、“治超”的目的。以“应会”为原则处置“应知”内容，就要以能力培养为根本，取舍和精选“最有价值”的、服务于“应会”的工作化的知识来学习，这样就能将大量与能力培养无关的冗余知识排除在外，达到应知“瘦身”、应会凸显的目的。
（三）变“应知”知识为“应会”知识，进行建构学习
职业教育一直存在着“教非学生所愿意学，学非企业所愿意用”的问题。关键在于其所传授的知识多是脱离实际的、与工作过程无关的学科知识、理论知识。而职业教育则要求教授与工作过程密切相关的工作化知识，这种知识是以“应会”为逻辑纽带所吸附、联结的知识。职业教育的理论知识（“应知”的知识）只有转换或变身为这种工作知识（“应会”的知识），才能彻底颠覆学科知识的教学体系，重构真正隶属于职业教育的逻辑自洽工作知识体系。这样学生所学就不再是空疏无用的去情境化知识，而是与职业情境紧密相连的去符号化的、实用有效的知识。同时，从教学过程来看，以“应会”统领“应知”，其教学就不会“空对空”，以“应知”援手“应会”，其能力掌握就不至“地对地”，从而达成“应会”与“应知”的高效统一，能力习得与知识建构和谐双赢的教学目标。
（滁州职业技术学院2013年度质量工程教学研究重点项目《高职课程改革理论知识教学实施方略研究》（zlgc2013013），主持人：张健）
参考文献
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[13]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：5.
Working Knowledge： The Theoretic Foundation for the Integration of Curriculum Systems of Higher Vocational Education
ZHANG Jian
（Research Institute for Vocational Education， Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）
Abstract Working knowledge， the most valuable knowledge in higher vocational education， refers to the specific knowledge related to and carried by occupational skills， technology and its process. Its characteristics are： it is the structuralized knowledge generated in the working process， most closely connected with effective ability development. Working knowledge is an important dimension of integrated curriculum systems of higher vocational education. To carry out the working knowledge curriculum systems of higher vocational education， it should adhere to the baseline of “should do” as the priority， deal with the “should know contents” by the principle of “should do”， and deploy constructivism learning by transforming “should know” knowledge to “should do” knowledge.
Key words working knowledge； higher vocational education； curriculum system； integration； theoretic basis