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素质教育与应试教育正在进行着一场激烈而深刻的博奕，在此过程中，特别是课程理念的创新，引领着素质教育制胜的方向，决定着素质教育必胜的结局。教学是课程目标对象化和现实化的基本手段，在新课改理念的引领下，作为课程计划具体实施的课堂教学，必然要经历一场深刻而持久的变革。正如艾利奥特所说的，“课程改革是人的改革”，“没有教师的发展就没有课程的发展”，不可否认，新课程理念的达成效度取决于教师如何以新角色和新形象去正确实施课堂教学，使之转化为充溢民主、科学和艺术之多元色彩的教学行为。
长期以来，历史课程执着地引导学生梳理、整合、编排和提炼，并顽强地提供给学生诸多面向考试的“流水线式标准化的训练”，过分坚持自己除升学应试别无所求的基本立场。因此，历史课堂与学生的个性培养和终身发展无甚关联，无法担负起人文教化、培养社会主义建设事业合格接班人的时代重托。朱永新说：“教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。” 因此，历史教师应当高标崭新的价值原则，以塑造具有创新精神和创新智慧的学习主体为目标，让历史课程回归它真实而真切的价值本位，真正实现“历史将赋予我们真正的教养……”（布鲁尼语）的课程目标追求。
一、必须始终凸显学生的主体地位
传统课程观念认为教师是课堂教学活动的主宰者，课堂教学的目标内容步骤方法都是在教师的设定下一步步展开，一切为完成课程目标服务，学生时时处处受到羁绊和局限，失去了积极主动参与课堂的机会。
新课程理念强调的学生主体观，就是要充分发挥学生的主体性，调动发展的内部动力来实现其生动、活泼、高效地发展。学生是充满生机和活力的生命个体，有着自身独特的经验、意愿、情感和各样的兴趣和需求，也有着自己独特的生活世界。教师的工作就是为学生提供更好的“发展场”， 凸显其学习主体地位，充分发挥其自主性、能动性和创造性，促进其健康持续和终身发展。
历史教师必须了解学生，从学生的知识、能力、兴趣、情感等实际情况出发，遵循学生认识和心理的发展规律，让教学走近学生、适应学生，走进学生的心田；历史教师也必须提供学生自主学习和主动发展的时机和空间，让他们自己观察、感受、思考和探索，激发他们的学习兴趣和创造激情。信手拈来的历史小故事，可以创设了一个和谐宽松的教学环境；不经意的自讽小幽默，可以构建一种轻松自由、民主平等的师生关系。在这样的环境和氛围中，历史教学则可以由“教师灌输”的应试教育，摇身一变为“学生体验”的创新教学。历史教师根据教材内容，利用文字、图片、模型、文物、课件等创设历史情景，让学生超越时空隧道“身入其境”。在体验的过程中，学生探索的技能得以培养，澄清和反思自我能力、交流协作能力和搜集整理信息的能力得以提高，学生思维的开放性和灵活性得以强化，批判思考的习惯得以形成。
二、必须努力促进教学流程的生成性和开放性
课程改革纲要强调教学过程中师生双方的“积极互动、共同发展”，即要求教师“创造性地进行教学”、学生“主动探索知识的发生和发展”，从而使相同的历史学科内容在不同课程主体参与和塑造下呈现出创造性和个性化的课程形态。
在历史课程中，教师可以开放教学的空间，即针对教材上的某段内容给出相应的探究课题，让学生走出课堂去参观、考察，进行调查研究，得到结论和认识。或者，根据教材内容，让学生运用巳有的知识和生活经验，替名人当家，代伟人指点江山，“重塑”历史，开放师生的认识和体验；或者，结合所学内容，在课前或课间为学生提供一些相关的史料及史评，甚至包括与教材立意相左的史料或与教材对立的观点，让学生自学互论，以开放师生的认识和体验，从而在历史课程师生的互动中突破原有课程的控制式和封闭式而衍生出新的知识和新的体验。
如果将历史课程知识团块分为历史教材提供的既定的必授知识、历史教师长期积淀的已内化为个人“财富”的知识、师生在历史教学互动中衍生出来的新知识等三种类型，那么，在历史课程的实施中，这三类知识团块的比例会发生重大变化，尤其是第三类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。人就其本质而言是超越一般动物之上的创造性主体，当教学展开，师生双主体全身心投入其中，并获得对历史课程内容的理解、体悟以及由此而产生的和谐与满足时，由于接受师生双方各自文化心理结构的自主“过滤”，被实施的历史课程就必然迥异于预设的、静态的历史课程，师生鲜活的生命也就以其高峰体验而得到升华。在这种超凡脱俗的教学境界中，历史教师就摆脱了课程计划和目标的单一执行人角色，进而创造性地引发学生潜智、潜能的多向发散；而学生则以生命体验的倾心融入而激活历史课程内容和知识结构，并同时赢得对历史课程知识有意义、有价值的深度建构。可以肯定的是，历史教学进程中的不确定性和非预期性，必然使历史课程内容突破其预期目标和既定计划的限制而走向创新、开放的广阔天地，使历史课程教学的创新品格趋向充分表现的极致。如此这些，难道不正是我们历史教师所孜孜以求的理想化境界吗？
三、必须充分尊重学习主体的多样性和个体差异性
传统的历史教学，以教师为本，藐视学生的个性差异，忽视学生的主体地位，忽视挖掘学生的个体素质潜能，忽视学生个性品质的培养。在考试分数的重压下，教师只是历史课程计划的被动执行者，课堂教学也往往停留在对历史课程知识程式化的整合、梳理、编排和架构的层面上，并辅以繁琐程式、低效重复的历史标准化试题对课程知识“复制”程度的检测，教学活动常常缺乏灵活性、自主性和独立性；学生也始终处于狭隘、单纯的“史实学习”空间，沦为缺乏创新目标统辖的历史课程知识“存储器”，灵性思维的发挥和创新智慧的培养被严重抑制。
哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论表明，每个人的智能结构具有独特性和差异性。既然每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应作出多样化的教学选择。因此，在新课程的教学中，历史教师应把鼓励学生学习行为、学习方式的多元化和个性化作为基本的教学策略，即尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的历史课程学习需要；注意培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习历史课程知识；创设和谐、宽容、平等的历史课程教学氛围，激发学生自觉驾驭并超越历史课程知识体系的情感态度。
历史教师可以通过不同智力活动在教学上的不同作用，使用多样话的教学首都，是相同的知识内容的教学借助多样化的教学途径进行，大大提高课堂教学的效果；对具有不同智力结构特点的学生采用不同的智能作为敏捷，创造时候每一个学生发展的教学，以达到具体教学内容的理解和掌握，使每一个学生都得到最好的发展。在实际的教学活动中，历史教师要更多地使用讨论式而不是讲授式。特别是在讨论有争议的问题时，要保护不同的历史观点而不是急于达成共识或灌输既定历史结论，对于虽不完善却包含了学习主体独特体验或创意的发言，教师应抱着对求知欲的诚挚呵护而予以热情的首肯；对学生之间的分歧意见，教师应在发现其闪光点的基础上褒扬其对历史知识探索的积极性。
认识和掌握学生的差异，而且珍惜和开发学生的差异，使之发展为学生的特产和优势，并融于创造之中。实施新课程一定要掌握统一性与弹性的平衡点，根据学生的差异因材施教，凸显历史课堂教学的个性化、多样性和人性化。
四、必须坚持以每位学生的健全人格发展为最高追求
这是新一轮基础教育课程改革而对历史课程教学所提出的本质要求。随着知识经济时代的到来，快速发展的社会对于人才的高素质要求已不再仅仅局限于精深的专业知识、健康的体魄、宽广的胸怀、开拓的视野，健全的人格已经越来越成为人们关注和重视。另外，人的自身发展也应该是全面、健康而和谐的，良好的人文素养和健全人格能够优化人的认知结构，开阔其思维视野，提高人的个性修养，增强人的气质魅力，提升人的生存质量。人格教育的低落，成为现今教育之弊的一个突出现象。在大力倡导素质教育、创新教育的时代背景下，必须以新课程理念去引领人格教育。
显然，传统的历史教育依据不同的社会分层讲不同的教养、修为和群体意识，现代的历史教育则重视整体的国民政治观念抽象共同的教养、修为和群体意识。虽然古今的历史教育都归属在大是大非的理性政治、道德情操的社会伦理范畴，看重社会群体意识的养成和共性的教化，但绝不漠视个性的、忽略自我意识的培养，进行“无人的教育”。历史课程是培养学生人文素质、人文精神的重要载体，理应在促进学生综合素质发展、实施健全人格教育的环节上发挥不可替代的重要作用。
显然，现代教育理念要求历史课程教学必须紧紧围绕人格教育这一首要和终极目标，引导学生从历史课程中汲取智慧，努力学会做人、积极彰显个性、健康发展个性，养成现代公民应具备的人文素质。因此，历史教师就应该终结以历史书本为中心的知识本位倾向，始终坚持以每位学生发展，特别是健全人格发展为中心的人本主义立场，实现教学重心从“教书”向“育人”的历史性转型，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上，通过历史知识建构、历史问题探究、自我感悟的历史课程教学过程，去实现学生自主学习、学会思考、完善人格的教学目标，去促成学生个体健全人格的发展。具体而言，通过历史人物的教学，强调人的社会责任，教育学生注意社会群体的长远利益，培养学生相互合作、同情弱者、履行职责的人文素养，从而唤醒其自觉意识，激发其进取精神，实现历史课程教学对人发展的终身关怀；通过科技与经济发展的教学，一要引导学生抵御物质主义的影响，见利思义、先义后利，强化自然保护的观念，培养他们自豪、理性的民族感，铸造他们负责、忠贞、诚实、善良、忧患的国民意识；二要让学生懂得，一个民族自立于世界民族之林，不仅仰仗强大的科技实力，还要依靠雄厚的人文实力，它不仅体现着民族精神的风貌，反映着民族精神上成熟的程度，也昭示着一个民族创新和拼搏的伟力。
中学生只有在历史知识的探寻中，把个体有限的生涯化入无限的永恒中，让自己的心弦颤动、心灵涟漪激荡，他﹙她﹚才能领略、体验到历史课程的风采。当历史课程能促成学生真正领悟自己的生命过程和意义时，知识就会与热烈的人生相结合，就会激发他们无比浓厚的学习热情，就会启人心智、促人感悟，载德育人。如此，历史课程才可回归它真实而真切的本位，真正担负起人文教化的时代重托！
长期以来，历史课程执着地引导学生梳理、整合、编排和提炼，并顽强地提供给学生诸多面向考试的“流水线式标准化的训练”，过分坚持自己除升学应试别无所求的基本立场。因此，历史课堂与学生的个性培养和终身发展无甚关联，无法担负起人文教化、培养社会主义建设事业合格接班人的时代重托。朱永新说：“教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。” 因此，历史教师应当高标崭新的价值原则，以塑造具有创新精神和创新智慧的学习主体为目标，让历史课程回归它真实而真切的价值本位，真正实现“历史将赋予我们真正的教养……”（布鲁尼语）的课程目标追求。
一、必须始终凸显学生的主体地位
传统课程观念认为教师是课堂教学活动的主宰者，课堂教学的目标内容步骤方法都是在教师的设定下一步步展开，一切为完成课程目标服务，学生时时处处受到羁绊和局限，失去了积极主动参与课堂的机会。
新课程理念强调的学生主体观，就是要充分发挥学生的主体性，调动发展的内部动力来实现其生动、活泼、高效地发展。学生是充满生机和活力的生命个体，有着自身独特的经验、意愿、情感和各样的兴趣和需求，也有着自己独特的生活世界。教师的工作就是为学生提供更好的“发展场”， 凸显其学习主体地位，充分发挥其自主性、能动性和创造性，促进其健康持续和终身发展。
历史教师必须了解学生，从学生的知识、能力、兴趣、情感等实际情况出发，遵循学生认识和心理的发展规律，让教学走近学生、适应学生，走进学生的心田；历史教师也必须提供学生自主学习和主动发展的时机和空间，让他们自己观察、感受、思考和探索，激发他们的学习兴趣和创造激情。信手拈来的历史小故事，可以创设了一个和谐宽松的教学环境；不经意的自讽小幽默，可以构建一种轻松自由、民主平等的师生关系。在这样的环境和氛围中，历史教学则可以由“教师灌输”的应试教育，摇身一变为“学生体验”的创新教学。历史教师根据教材内容，利用文字、图片、模型、文物、课件等创设历史情景，让学生超越时空隧道“身入其境”。在体验的过程中，学生探索的技能得以培养，澄清和反思自我能力、交流协作能力和搜集整理信息的能力得以提高，学生思维的开放性和灵活性得以强化，批判思考的习惯得以形成。
二、必须努力促进教学流程的生成性和开放性
课程改革纲要强调教学过程中师生双方的“积极互动、共同发展”，即要求教师“创造性地进行教学”、学生“主动探索知识的发生和发展”，从而使相同的历史学科内容在不同课程主体参与和塑造下呈现出创造性和个性化的课程形态。
在历史课程中，教师可以开放教学的空间，即针对教材上的某段内容给出相应的探究课题，让学生走出课堂去参观、考察，进行调查研究，得到结论和认识。或者，根据教材内容，让学生运用巳有的知识和生活经验，替名人当家，代伟人指点江山，“重塑”历史，开放师生的认识和体验；或者，结合所学内容，在课前或课间为学生提供一些相关的史料及史评，甚至包括与教材立意相左的史料或与教材对立的观点，让学生自学互论，以开放师生的认识和体验，从而在历史课程师生的互动中突破原有课程的控制式和封闭式而衍生出新的知识和新的体验。
如果将历史课程知识团块分为历史教材提供的既定的必授知识、历史教师长期积淀的已内化为个人“财富”的知识、师生在历史教学互动中衍生出来的新知识等三种类型，那么，在历史课程的实施中，这三类知识团块的比例会发生重大变化，尤其是第三类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。人就其本质而言是超越一般动物之上的创造性主体，当教学展开，师生双主体全身心投入其中，并获得对历史课程内容的理解、体悟以及由此而产生的和谐与满足时，由于接受师生双方各自文化心理结构的自主“过滤”，被实施的历史课程就必然迥异于预设的、静态的历史课程，师生鲜活的生命也就以其高峰体验而得到升华。在这种超凡脱俗的教学境界中，历史教师就摆脱了课程计划和目标的单一执行人角色，进而创造性地引发学生潜智、潜能的多向发散；而学生则以生命体验的倾心融入而激活历史课程内容和知识结构，并同时赢得对历史课程知识有意义、有价值的深度建构。可以肯定的是，历史教学进程中的不确定性和非预期性，必然使历史课程内容突破其预期目标和既定计划的限制而走向创新、开放的广阔天地，使历史课程教学的创新品格趋向充分表现的极致。如此这些，难道不正是我们历史教师所孜孜以求的理想化境界吗？
三、必须充分尊重学习主体的多样性和个体差异性
传统的历史教学，以教师为本，藐视学生的个性差异，忽视学生的主体地位，忽视挖掘学生的个体素质潜能，忽视学生个性品质的培养。在考试分数的重压下，教师只是历史课程计划的被动执行者，课堂教学也往往停留在对历史课程知识程式化的整合、梳理、编排和架构的层面上，并辅以繁琐程式、低效重复的历史标准化试题对课程知识“复制”程度的检测，教学活动常常缺乏灵活性、自主性和独立性；学生也始终处于狭隘、单纯的“史实学习”空间，沦为缺乏创新目标统辖的历史课程知识“存储器”，灵性思维的发挥和创新智慧的培养被严重抑制。
哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论表明，每个人的智能结构具有独特性和差异性。既然每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应作出多样化的教学选择。因此，在新课程的教学中，历史教师应把鼓励学生学习行为、学习方式的多元化和个性化作为基本的教学策略，即尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的历史课程学习需要；注意培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习历史课程知识；创设和谐、宽容、平等的历史课程教学氛围，激发学生自觉驾驭并超越历史课程知识体系的情感态度。
历史教师可以通过不同智力活动在教学上的不同作用，使用多样话的教学首都，是相同的知识内容的教学借助多样化的教学途径进行，大大提高课堂教学的效果；对具有不同智力结构特点的学生采用不同的智能作为敏捷，创造时候每一个学生发展的教学，以达到具体教学内容的理解和掌握，使每一个学生都得到最好的发展。在实际的教学活动中，历史教师要更多地使用讨论式而不是讲授式。特别是在讨论有争议的问题时，要保护不同的历史观点而不是急于达成共识或灌输既定历史结论，对于虽不完善却包含了学习主体独特体验或创意的发言，教师应抱着对求知欲的诚挚呵护而予以热情的首肯；对学生之间的分歧意见，教师应在发现其闪光点的基础上褒扬其对历史知识探索的积极性。
认识和掌握学生的差异，而且珍惜和开发学生的差异，使之发展为学生的特产和优势，并融于创造之中。实施新课程一定要掌握统一性与弹性的平衡点，根据学生的差异因材施教，凸显历史课堂教学的个性化、多样性和人性化。
四、必须坚持以每位学生的健全人格发展为最高追求
这是新一轮基础教育课程改革而对历史课程教学所提出的本质要求。随着知识经济时代的到来，快速发展的社会对于人才的高素质要求已不再仅仅局限于精深的专业知识、健康的体魄、宽广的胸怀、开拓的视野，健全的人格已经越来越成为人们关注和重视。另外，人的自身发展也应该是全面、健康而和谐的，良好的人文素养和健全人格能够优化人的认知结构，开阔其思维视野，提高人的个性修养，增强人的气质魅力，提升人的生存质量。人格教育的低落，成为现今教育之弊的一个突出现象。在大力倡导素质教育、创新教育的时代背景下，必须以新课程理念去引领人格教育。
显然，传统的历史教育依据不同的社会分层讲不同的教养、修为和群体意识，现代的历史教育则重视整体的国民政治观念抽象共同的教养、修为和群体意识。虽然古今的历史教育都归属在大是大非的理性政治、道德情操的社会伦理范畴，看重社会群体意识的养成和共性的教化，但绝不漠视个性的、忽略自我意识的培养，进行“无人的教育”。历史课程是培养学生人文素质、人文精神的重要载体，理应在促进学生综合素质发展、实施健全人格教育的环节上发挥不可替代的重要作用。
显然，现代教育理念要求历史课程教学必须紧紧围绕人格教育这一首要和终极目标，引导学生从历史课程中汲取智慧，努力学会做人、积极彰显个性、健康发展个性，养成现代公民应具备的人文素质。因此，历史教师就应该终结以历史书本为中心的知识本位倾向，始终坚持以每位学生发展，特别是健全人格发展为中心的人本主义立场，实现教学重心从“教书”向“育人”的历史性转型，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上，通过历史知识建构、历史问题探究、自我感悟的历史课程教学过程，去实现学生自主学习、学会思考、完善人格的教学目标，去促成学生个体健全人格的发展。具体而言，通过历史人物的教学，强调人的社会责任，教育学生注意社会群体的长远利益，培养学生相互合作、同情弱者、履行职责的人文素养，从而唤醒其自觉意识，激发其进取精神，实现历史课程教学对人发展的终身关怀；通过科技与经济发展的教学，一要引导学生抵御物质主义的影响，见利思义、先义后利，强化自然保护的观念，培养他们自豪、理性的民族感，铸造他们负责、忠贞、诚实、善良、忧患的国民意识；二要让学生懂得，一个民族自立于世界民族之林，不仅仰仗强大的科技实力，还要依靠雄厚的人文实力，它不仅体现着民族精神的风貌，反映着民族精神上成熟的程度，也昭示着一个民族创新和拼搏的伟力。
中学生只有在历史知识的探寻中，把个体有限的生涯化入无限的永恒中，让自己的心弦颤动、心灵涟漪激荡，他﹙她﹚才能领略、体验到历史课程的风采。当历史课程能促成学生真正领悟自己的生命过程和意义时，知识就会与热烈的人生相结合，就会激发他们无比浓厚的学习热情，就会启人心智、促人感悟，载德育人。如此，历史课程才可回归它真实而真切的本位，真正担负起人文教化的时代重托！