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我国的课程评价一直沿袭着统一量化的指标为核心，导致课程界集体无意识，认为这是正确的课程评价的方法。产生原因主要是没有注意到义务教育的基本性质和统一量化指标所要求的不同，与个体内差异的相同之处。对于义务教育阶段的课程评价的方法应该采用以个体内差异为主要的核心，逐渐地淡化统一量化指标。
义务教育量化指标课程评价个体内差异现阶段我国教育在课程评价的方法选择上出现了一定的盲区，依然沿袭着传统的统一量化指标为核心的方法，这就导致了教育相对较为死板的局面，学生个体差异性没有得到很好的发挥。课程评价主要是对课程做出各种各样的决策以保证课程的有效性，从而使学生的能力得到很好发挥的一种特殊的活动。但是课程评价的实现是以课程目的为前提条件的，只有课程目标明确时才能产生与之相对应的课程评价的方法，因此，课程评价的目标与课程评价的方法之间存在一定的内在关系。
一、相悖的统一量化指标
统一量化指标就是按照某种特定的标准作为评定的统一原则，具体应用到课程评价的过程中，就是根据学生的成绩将其进行甄别和选拔，忽略其个体差异。教育课程改革的目标是改变教学评价的过程过分的依赖甄别和选拔的方式，要充分地采用评价促进学生发展，教师教学的实践方法。课程改革以来，在课程评价方面尽管出现了各种的定性评价、评语评价、学生评价以及评价时注意个体性差异等新的提法，但在具体的实施过程中仍然采用的“统一量化指标”评价。
为实现某种特定的需要是统一量化评价指标所要求的，判断课程评价的方法是否采用统一量的指标主要取决于该课程是否为了满足社会的某种特定的需要。如果义务教育是为了培养社会的行业或专业的人才，那么，应该采用统一量化的指标。义务教育与社会的特定需要之间存在非确定性和非特定性，换言之义务教育是指向社会的非特定需要，这就决定了义务教育的课程评价与统一量化指标相背离的。然而现阶段的课程评价仍将与其结合在一起，将其与及格与否的等级结合在一起，这就导致了我国课程评价领域的集体无意识。其实，使用这种评价的方法是他们没有注意到及格与否与甄别选拔是一体化的存在，二者是相辅相成的，没有注意到这种评价的方法是对应于社会的特定需要而不是义务教育所要求的社会共同的需要。课程评价之所以采用统一量化指标，是因为教育理论研究界没有注意到“义务教育课程评价合格标准”实际上是一个伪命题。
二、相对的个体内差异评价
义务教育的基本性质决定了课程评价的目标是面向社会和个体的共同需要而不是社会的特定需要，同样决定了课程评价应该与社会的共同需要相适应。课程价值取向的这一非特定的需要使得统一量化指标失去了原有的基础。那么，义务教育的课程评价的方法应该如何选择？从课程目标的角度上讲，就是使每个学生的知识技能、学习方法以及对学习的情感态度方面在原有的基础上得到最大成度的发挥。这就决定了个体性差异评价的方法构成了义务教育课程评价方法的相对应的关系。
1.义务教育的基本性质是面向社会的共同的需要，是承认个体性的差异而不是甄别的教育。根据义务教育法规定，所有适龄的儿童少年都有受教育的权利，都具有免试入学的权利，这就意味着义务教育的学龄人员无需进行甄别和选拔就可以入学进行教育。可见，这正是体现义务教育对个体性差异的承认，应该将个体性差异贯穿在整个义务教育的全过程中。因此，课程评价应该与“个体性差异评价”构成相对应的关系。个体性差异的评价是以学生之前的发展水平为前提条件的，参照标准对学生的个体性差异进行评判。
2.“个体内差异评价”可以在课堂教学中很好地实现“因材施教”的教学原则。这就要求在教学的各个环节中都要采用这一原则，尤其在义务教育阶段，由于适龄儿童少年都有免试入学的权利，导致了学生之间存在较大的个体差异性，如果只在教学的某一方面坚守此原则，而在课程评价环节予以忽视，就会导致教学要件之间产生不良的逻辑关系，影响教学质量。
义务教育的基本性质是面向社会的共同需要而非社会的特定需要，说明义务教育不是为了甄别和选拔，没有理由采用“统一的量化指标”的评价模式；义务教育是承认个体差异的教育，就要求在课程评价过程中采用“个体内差异的评价”的模式。在采用“统一量化的指标”的评价模式中，与其说是教师围绕着课程内容展开教学，不如说是教师根据所要求达到的某种特定目标进行的教学，将学生培养成自己心目中的形象，这就导致学生的个体性差异被吞噬。采用“个体内差异评价”的教学模式，是承认学生之间的差异性，关注的正是学生通过课程教学过程，在原有的基础上是否得到了应有的发展。因此“个体内差异评价”，是将学生的发展过程作为课程教育价值的实现过程，充分发挥学生的个体差异性，努力培养适应不同社会需要的建设者。一旦明确义务教育阶段的课程目标是为了满足社会和个体的共同需要而不是特定的需要，且积极采用“个体内差异的评价”作为课程评价的模式，意味着在制度方面重大的突破，尤其是在课程评价的操作成面上，为教师提供了是学生在原有的基础上最大发挥的外部环境，从而为课程的“认识——实践”过程需要建立在承认不同学生的个体差异和接受知识能力、认知能力的差异的基础上提供保障。
参考文献：
＼[1＼]S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2010年教育内容发展的全球展望＼[Z＼].北京：教育科学出版社，2006.
＼[2＼]吕世虎，刘玉莲.新课程与教学研究＼[M＼].北京：首都师范大学出版社，2008.
＼[3＼]周卫勇.走向发展性课程评价＼[M＼].北京：北京大学出版社，2010.
义务教育量化指标课程评价个体内差异现阶段我国教育在课程评价的方法选择上出现了一定的盲区，依然沿袭着传统的统一量化指标为核心的方法，这就导致了教育相对较为死板的局面，学生个体差异性没有得到很好的发挥。课程评价主要是对课程做出各种各样的决策以保证课程的有效性，从而使学生的能力得到很好发挥的一种特殊的活动。但是课程评价的实现是以课程目的为前提条件的，只有课程目标明确时才能产生与之相对应的课程评价的方法，因此，课程评价的目标与课程评价的方法之间存在一定的内在关系。
一、相悖的统一量化指标
统一量化指标就是按照某种特定的标准作为评定的统一原则，具体应用到课程评价的过程中，就是根据学生的成绩将其进行甄别和选拔，忽略其个体差异。教育课程改革的目标是改变教学评价的过程过分的依赖甄别和选拔的方式，要充分地采用评价促进学生发展，教师教学的实践方法。课程改革以来，在课程评价方面尽管出现了各种的定性评价、评语评价、学生评价以及评价时注意个体性差异等新的提法，但在具体的实施过程中仍然采用的“统一量化指标”评价。
为实现某种特定的需要是统一量化评价指标所要求的，判断课程评价的方法是否采用统一量的指标主要取决于该课程是否为了满足社会的某种特定的需要。如果义务教育是为了培养社会的行业或专业的人才，那么，应该采用统一量化的指标。义务教育与社会的特定需要之间存在非确定性和非特定性，换言之义务教育是指向社会的非特定需要，这就决定了义务教育的课程评价与统一量化指标相背离的。然而现阶段的课程评价仍将与其结合在一起，将其与及格与否的等级结合在一起，这就导致了我国课程评价领域的集体无意识。其实，使用这种评价的方法是他们没有注意到及格与否与甄别选拔是一体化的存在，二者是相辅相成的，没有注意到这种评价的方法是对应于社会的特定需要而不是义务教育所要求的社会共同的需要。课程评价之所以采用统一量化指标，是因为教育理论研究界没有注意到“义务教育课程评价合格标准”实际上是一个伪命题。
二、相对的个体内差异评价
义务教育的基本性质决定了课程评价的目标是面向社会和个体的共同需要而不是社会的特定需要，同样决定了课程评价应该与社会的共同需要相适应。课程价值取向的这一非特定的需要使得统一量化指标失去了原有的基础。那么，义务教育的课程评价的方法应该如何选择？从课程目标的角度上讲，就是使每个学生的知识技能、学习方法以及对学习的情感态度方面在原有的基础上得到最大成度的发挥。这就决定了个体性差异评价的方法构成了义务教育课程评价方法的相对应的关系。
1.义务教育的基本性质是面向社会的共同的需要，是承认个体性的差异而不是甄别的教育。根据义务教育法规定，所有适龄的儿童少年都有受教育的权利，都具有免试入学的权利，这就意味着义务教育的学龄人员无需进行甄别和选拔就可以入学进行教育。可见，这正是体现义务教育对个体性差异的承认，应该将个体性差异贯穿在整个义务教育的全过程中。因此，课程评价应该与“个体性差异评价”构成相对应的关系。个体性差异的评价是以学生之前的发展水平为前提条件的，参照标准对学生的个体性差异进行评判。
2.“个体内差异评价”可以在课堂教学中很好地实现“因材施教”的教学原则。这就要求在教学的各个环节中都要采用这一原则，尤其在义务教育阶段，由于适龄儿童少年都有免试入学的权利，导致了学生之间存在较大的个体差异性，如果只在教学的某一方面坚守此原则，而在课程评价环节予以忽视，就会导致教学要件之间产生不良的逻辑关系，影响教学质量。
义务教育的基本性质是面向社会的共同需要而非社会的特定需要，说明义务教育不是为了甄别和选拔，没有理由采用“统一的量化指标”的评价模式；义务教育是承认个体差异的教育，就要求在课程评价过程中采用“个体内差异的评价”的模式。在采用“统一量化的指标”的评价模式中，与其说是教师围绕着课程内容展开教学，不如说是教师根据所要求达到的某种特定目标进行的教学，将学生培养成自己心目中的形象，这就导致学生的个体性差异被吞噬。采用“个体内差异评价”的教学模式，是承认学生之间的差异性，关注的正是学生通过课程教学过程，在原有的基础上是否得到了应有的发展。因此“个体内差异评价”，是将学生的发展过程作为课程教育价值的实现过程，充分发挥学生的个体差异性，努力培养适应不同社会需要的建设者。一旦明确义务教育阶段的课程目标是为了满足社会和个体的共同需要而不是特定的需要，且积极采用“个体内差异的评价”作为课程评价的模式，意味着在制度方面重大的突破，尤其是在课程评价的操作成面上，为教师提供了是学生在原有的基础上最大发挥的外部环境，从而为课程的“认识——实践”过程需要建立在承认不同学生的个体差异和接受知识能力、认知能力的差异的基础上提供保障。
参考文献：
＼[1＼]S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2010年教育内容发展的全球展望＼[Z＼].北京：教育科学出版社，2006.
＼[2＼]吕世虎，刘玉莲.新课程与教学研究＼[M＼].北京：首都师范大学出版社，2008.
＼[3＼]周卫勇.走向发展性课程评价＼[M＼].北京：北京大学出版社，2010.