在人类文明的进程中，学习是一个永恒的话题。最有代表性的要数学生的学习。在现行的学校教育体制内，教师按照班级的不同编排来授课，班级授课制显现出来的弊端早已引起了研究者的重视，并且可以说几乎所有的教学研究都是基于班级授课制展开的，也都与如何解决因材施教的问题有着千丝万缕的联系。我们可以进行简化处理，将学生在课堂上回答问题的答案分为两类，即正确的和错误的。那么便会发现，为了发挥班级授课制的高效率之优势，教师授课过程中关注的重点就情不自禁地落到了正确答案上。但错误答案本身却经常蕴含着十分有价值的信息，我们不妨将这类错误称为“积极的错误”。教师在课前进行教学设计时，有过种种关于学生学习情况的预测，但很多时候课堂的真实情景却未必如此。因为根据教师的经验预测出的问题都是典型的，具有代表性的，是存在于相当一部分学生身上的。而真实的课堂情景却是，当你把自主学习的权力还给学生的时候，什么情况都有可能发生。当学生中出现了超出教师预测的典型答案时，即使是积极的错误，也经常被忽视了。
　　现将课堂上学生回答问题中的错误进行简要分析并提出几点教学建议。
　　1.习得性问题
　　美国语言学家克拉申指出，人们掌握某一种语言的方式主要有两种，即学得与习得。学得是指学习者有意识地研究且以理智的方式来掌握某种语言的过程，习得是指学习者通过与外界的交流，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下掌握该语言的过程。概言之，学得是一种理性的学习方式，习得是一种感性的学习方式。这里我们借用这种概念，以区分理性的学习方式和感性的学习方式。
　　值得关注的是，学生在家庭中，在社会的各个领域，在与外界接触的过程中，随时可能获得一些在书本上学不到的知识。这些知识的最大特点是与实践的紧密联系和不可分割。当学生从社会或生活中获得了某一知识后，那些获得知识时所伴随的具体情景也同时成为了记忆的对象，并且使得记忆的效果奇好。可是，由于这种知识不是被精心安排给学生的，就带有较大的随意性或不规范性，当有机会呈现在课堂上时，便需要教师的有利引导。
　　例如，一位教师教学汉语拼音“j”“q”“x”与“ü”相拼的规则时，问学生用什么好办法记住，一个男孩响亮地回答：“j、q、x小淘气，见到(ü)鱼眼就挖去。”说完得意之情溢于言表。挖掉双眼，是一件多么残忍的事！从孩子口中很随意说出尤其让人心颤。于是教师也说了几句顺口溜：“小(n)鱼小(ü)鱼有礼貌，见到j、q、x，摘掉小帽帽。”让同学们来评价，一时间小手如雨后春笋般高高举起——“小鱼多可爱呀，挖掉双眼不就死了吗?”“我养了两条金鱼，我可爱它们了。”“是啊，是啊，我还给它们喂食呢！”孩子们七嘴八舌讨论起来，第一个发言的孩子不好意思地低下了头，说：“我听别人说的。”老师接着说：“相信每一位同学都非常喜爱小动物，都会和它们交朋友的。”同学们使劲点点头。
　　第一个发言的学生是一个典型的习得性学习的案例。用新课程的理念仔细审视案例中的第一个口诀，不难发现它存在的一个突出问题——不具人文性，教师也正是基于这种认识展开教学的。
　　但是我们应该明确，当这个口诀从这位男生口中说出的同时，就具有了存在的价值——在共同的学习活动以前，也就是说教师还没教，他就已经有方法记住这个口诀了。通过他的发言，其他同学可以明白用口诀记住它是一条途径，以及“生活才是学习的大课堂”的真谛。教师在肯定其这两方面的价值后，可以将后一个口诀教读几遍，加深印象，也可用文字的形式出示，因为有文字作为记忆支撑的材料，比只作用于听觉的材料记忆效果更好，然后教读，教读时要在语气、动作上使之更有趣。做完了这些准备工作后，学生自己选择其中的一个口诀并记住它。因为学生有选择学习内容和学习方式的权利。退一步说，即便有的学生选择用第一个口诀来帮助记忆，也没什么大不了的，它不是已经帮助几代人记住了有关规则，而且效果相当好吗?今天，当我们再次审视这个口诀，发现它不具人文性的一面，也没必要谈虎色变吧。教师做的铺垫，只是促进学生选择后一个口诀，而案例中教师的做法有强制的嫌疑。
　　从学生的角度出发，学生最喜欢的方式，就是最具人文性的教学方式；从语文的学科特点出发，能够给学生更多的文化信息的方式，就是最好的方式；能够使学生感受最深的，记忆最牢的方式就是我们应该选择的方式，而不应仅仅看到一目了然的现象。
　　教师能敏锐地发现学生回答问题中的偏差，表明了老师们在课程理念上的转变，但如何能够及时发现其中隐藏的价值，并采取恰当的教学方法，就需要教师具有更高的专业修养。
　　2.体悟性问题
　　在语文教育中，对话是多维存在的，它包括学生与文本之间、学生与教师之间、学生与学生之间，而最终要走向的便是学生与自我的对话，即“体悟”。学生借助种种“对话”，在别人的言语世界与自己的内心世界之间游历着、反思着、体验着，通过不断地“同化”“顺应”或“重组”，建构起新的知识、思想、情感，乃至新的思维方式。如果尚未达到学生与自我的对话，那么“建构”的过程就不完整，学生对于新知的学习就不能达到真正理解、运用。“对话”的过程往往是内隐的，这就需要教师高度的洞察力。
　　例如，一个学生遇到生字“狠”时，念成了“láng”。我们应该感到高兴才是。分析他的学习过程不难推断，他在学习了“猫”“狗”“猪”几个字后便这样想——“反犬旁”的字大概都与动物有关吧?于是，当他看到“狠”字时便毫不犹豫地念成“láng”。他通过学习，已经自己悟出了一点东西，这是积极的错误。他只是把语言学方面的规则像自然学科的学习那样绝对化了。哪怕一时有些偏差，有所感悟总比没有任何发现要好。随着学习的不断深入，他还应该发现“反犬旁”的字除了与动物有关，还与动物或人的不良品行有关，这其实也与动物有关，是动物意义的引申。试想，假如一个孩子形成了关于“反犬旁”在构字时的这种规则(——“反犬旁”表示的意义范围就这两种情况)，他在独立阅读时，遇到了一个“反犬旁”的不认识的字，这个字还成为他阅读的障碍吗?记住了只能应付考试，只有真正理解了，才能利于阅读和表达。
　　有心的教师可以从中得到启示，汉母语儿童的识字与其他母语儿童的识字有着众多方面的不同。造成这种差别主要是因为文字本身的特点。表音文字仅具有表音的功能，而汉字是音、形、义的统一体。儿童看了字形，一般不能读出字音，读出字音也不能写出字形，只有弄清了一个字的音、形、义三者的联系，才能真正掌握这个汉字。可见，汉字不能一个一个地记，而要一串一串地学。那么，对于以不同语系为母语的儿童来说，识字阶段哪些方面的能力最为重要呢?从“元语言学意识”(——指掌握一种规则性并自觉地运用这种规则性)的角度来看，英母语的儿童形成一系列“语音意识”比较重要。例如，给出一个生词，看到组成这个词的字母，就能自动地读出它的音；反之，给出一个生词的读音，就能自动地拼写出组成这个词的字母。如果一个英母语的儿童形成了这种语音意识的话，他便可以顺利地进入独立阅读阶段，而不受识字量的限制了。汉母语的学习，在识字方面则表现为“字构意识”更重要。诸如上例中关于“狠”字的读音错误，根本原因是学生关于“反犬旁”的构字规则正处在形成阶段，中间出现了一点偏差而导致的。对于汉母语的儿童来说，在识字时应该尽可能多地促使其形成这类“字构意识”，为儿童及早地进入独立阅读阶段打下基础。如果教师在教学中能有意识地培养学生的这种意识，那么，长此以往，识字教学将事半功倍，并将能够名副其实地为阅读奠定坚实的基础。